El principio de intervención social o ecológico-sistémico establece que las conductas del alumnado han de verse como el resultado de las interacciones que se producen entre los distintos sistemas (familia - escuela - aula) en los que el estudiante participa (UNIR, 2025). En el caso de María, sus alumnos proceden de entornos muy diferentes: algunos de la ciudad y otros de pequeños pueblos donde los grupos eran reducidos y el trato con el profesorado era más cercano. Estos contrastes influyen en su forma de relacionarse, participar e integrarse en el nuevo centro. Si María aplica este principio, podría analizar de manera más profunda cómo esos contextos previos están condicionando las relaciones dentro del aula. Como nos dice Mora (2016): “La pertenencia a un grupo asegura el apoyo mutuo de los miembros que lo forman además de aumentar la potencialidad individual”. Mediante este principio, María podría diseñar actividades cooperativas que fortalezcan la cohesión y el sentido de pertenencia al grupo.

Pese a que los demás principios de orientación educativa también podrían ser de utilidad para María, los he descartado por las siguientes razones. Por un lado, he dejado fuera el principio antropológico, que se basa en poner el foco en las personas y grupos en función de sus características individuales y sociales (UNIR, 2025), ya que considero que el caso de María requiere de un análisis grupal más que individual. Además, a estas alturas de curso, María ya conoce a su alumnado y debería abordar dinámicas colectivas de motivación e integración.

El principio de prevención tampoco me ha parecido prioritario. Si bien este principio se centra en detectar y disminuir riegos antes de que aparezcan (UNIR, 2025), la situación del grupo de María se encuentra en una fase en la que los problemas ya se han manifestado, por lo que considero que sería más fructífero centrarse en los problemas actuales de desmotivación y cohesión antes de pasar a anticiparse a los venideros.

Por último, el principio evaluativo o diagnóstico nos ayuda a identificar y analizar de forma exhaustiva las necesidades de los alumnos antes de intervenir (UNIR, 2025). Sin embargo, María ya lleva más de dos trimestres con el grupo y dispone de información suficiente sobre las habilidades y conocimientos previos de sus alumnos, considero que este principio habría sido más útil al inicio del curso, no en la fase actual en la que se encuentra María.

Para los problemas de motivación, participación y rendimiento, María podría apoyarse en el principio evolutivo promoviendo una reflexión guiada sobre cómo se sienten sus alumnos en el aula y cómo ha cambiado su actitud desde el inicio del curso. Para ello, en una sesión de tutoría, María propondría una dinámica en la que cada alumno exprese, de manera anónima, qué aspectos del grupo o de las clases les generan más desmotivación y qué propuestas tendrían para mejorar el clima de trabajo. María podría hacerles entrega de un test en el que tendrían que responder a: el nivel de motivación que sienten en cada asignatura (por ejemplo, del 1 al 5), qué es lo que menos les gusta de cada una (si es muy difícil, si es aburrida…), qué cambiarían de ellas y un último apartado para que añadan cosas que no les gusten que no estén relacionadas directamente con alguna asignatura (si hay casos de impuntualidad, gente que interrumpe la clase demasiado, etc). Después, podrían poner en común las ideas y podrían elaborar entre todos un “compromiso de grupo” con metas alcanzables para el último trimestre (por ejemplo, ser puntuales, dedicar un tiempo mínimo al estudio en casa, emplear siempre unos minutos para preguntar dudas en clase, etc.). También sería interesante que María hiciese una lista de compromisos comunes y otra de optativos ya que, como sabemos, no todos los alumnos se encuentran en el mismo punto evolutivo y no todos van a ser capaces de cumplir con todos ellos. Con esta actuación lo que se pretende es que el alumnado tome conciencia de su propio proceso evolutivo (tanto académico como emocional) y que se sienta parte activa del cambio, favoreciendo así el desarrollo de su autonomía, su responsabilidad y su motivación.

En definitiva, tanto el principio evolutivo o de desarrollo como el ecológico-sistémico ofrecen a María una base sólida para comprender y abordar los problemas actuales de su grupo desde una perspectiva integral. Con estas actuaciones, María no solo podría mejorar la motivación y la cohesión, sino también favorecer un clima de aula más empático, participativo y comprometido, que siente las bases para un aprendizaje más significativo y una convivencia más saludable.

Mora, J.A. (2016). Acción tutorial y orientación educativa: (5 ed.). Narcea Ediciones. https://bv.unir.net:2099/es/lc/unir/titulos/46016

Moreno Fernández, A. (2015). La adolescencia. Editorial UOC. https://bv.unir.net:2099/es/lc/unir/titulos/113757

Polivirtual DEV Oficial IPN. (2022, noviembre 25). ¿Qué es la inclusión? [Vídeo]. Youtube. https://youtu.be/BwZ5SDuknk4?si=V-a9iPbEi2ccgLr8

UNIR. (2025). Tema 1. La orientación educativa [Apuntes de la asignatura Sociedad, familia y escuela]. Universidad Internacional de La Rioja.

David – Estatus: Rechazado
David es inquieto y bromista, con un rendimiento académico irregular. Tiende a hacer comentarios sarcásticos y busca la atención del grupo, especialmente cuando otros alumnos se esfuerzan más. En su entorno familiar se percibe poca supervisión y escasa constancia en los límites, lo que repercute en su impulsividad y falta de autocontrol. Sus bromas suelen generar malestar y conflictos, lo que provoca que muchos compañeros eviten trabajar con él. Por su conducta y dificultades para colaborar de forma constructiva, David encajaría en el estatus de los estudiantes rechazados.

Verónica – Estatus: Controvertida
Verónica es una alumna carismática, extrovertida y muy segura de sí misma. Suele destacar en las actividades grupales y le gusta asumir el liderazgo, aunque en ocasiones adopta un tono autoritario con sus compañeras. En casa siempre le han enseñado que debe valorarse y casi siempre recibe regalos tras aprobar las asignaturas. Aunque muchos la admiran y disfrutan trabajando con ella, otros se sienten incómodos por su tendencia a imponer su opinión. Alterna conductas de cooperación con momentos de competitividad, por lo que encajaría dentro del estatus de los estudiantes controvertidos.

Luis – Estatus: Ignorado
Luis procede de un CRA rural y destaca por su timidez y discreción. No fue escolarizado hasta primaria y su madre fue la que se encargó de enseñarle todo lo necesario hasta esa etapa. Es responsable, inteligente y meticuloso, pero prefiere trabajar en solitario. Debido a su procedencia y a no haber cursado la etapa de infantil, ha sido objeto de comentarios negativos por parte de otros compañeros. Pese a todo, Luis no genera conflictos, pero tampoco destaca en las relaciones sociales. Por su bajo nivel de interacción y su carácter reservado, se situaría dentro del estatus de los alumnos ignorados.

Lara – Estatus: Promedio
Lara es una alumna tranquila, respetuosa y constante. Cumple con sus tareas, participa cuando se le solicita y mantiene buena relación con todos, aunque tiene un grupo pequeño de amigas con las que se siente más cómoda. En su hogar existe una comunicación fluida y un apoyo constante hacia sus estudios, sin llegar a presionarle demasiado, lo que le proporciona seguridad y equilibrio. No destaca por conductas especialmente brillantes ni problemáticas, sino por su estabilidad y capacidad de adaptación. Por su comportamiento equilibrado y su nivel medio de integración social, se incluiría dentro del estatus de los alumnos promedio.

El estatus sociométrico de los estudiantes puede estar estrechamente relacionado con las experiencias afectivas y educativas vividas en su entorno familiar. Estoy de acuerdo con Delgado (2011, p. 58) cuando afirma que “los modelos de apego construidos en la infancia también van a guardar relación con los vínculos que el adolescente establezca con los compañeros”. Es decir, es muy probable que la manera en que cada alumno ha aprendido a confiar, a comunicarse o a manejar el afecto influya directamente en cómo se va a integrar en su grupo de iguales.

Durante la adolescencia, ese sistema de apego se amplía más allá del ámbito familiar, y algunos adolescentes podrían encontrar una nueva figura de apego en alguien que no pertenezca a su propia familia (Ezquerro, 2023).

En el grupo de María pueden observarse diferentes manifestaciones de apego: Sheila y Lara muestran conductas asociadas a un apego seguro, caracterizado por la confianza, la empatía y la capacidad de establecer relaciones equilibradas. Ambas proceden de entornos familiares donde se fomenta la comunicación y la autonomía, lo que se refleja en su buena adaptación social.

Por el contrario, David manifiesta rasgos propios de un apego inseguro evitativo: tiende a ocultar su malestar mediante la burla o el sarcasmo y busca llamar la atención sin implicarse emocionalmente. Este patrón suele aparecer en contextos familiares con límites poco consistentes o con escasa respuesta emocional por parte de los adultos.

Verónica, en cambio, podría situarse dentro de un apego inseguro ambivalente. Alterna comportamientos de cooperación y empatía con momentos de control o dominancia hacia sus compañeras, reflejando una necesidad de aprobación constante que a veces la lleva a imponer su criterio.

Por otro lado, tenemos a Luis, cuya timidez y preferencia por trabajar en solitario parecen responder más a una socialización tardía que a un apego inseguro, al haberse criado en una aldea y al no haber comenzado la escuela hasta primaria. Su madre le educó dedicándole una atención constante y afectiva, propia del apego seguro.

En general, los adolescentes con modelos de apego seguros tienden a contar con mayores recursos emocionales para manejar sus relaciones, lo que facilita su aceptación dentro del grupo. En cambio, quienes presentan vínculos más inseguros suelen mostrar dificultades para regular sus emociones o establecer lazos de confianza, lo que afecta a su posición sociométrica y a su bienestar en el aula (Delgado, 2011).

Los fenómenos de influencia grupal pueden modificar significativamente el comportamiento individual durante la adolescencia; es decir, un alumno podría comportarse de manera muy distinta dentro de su grupo de iguales con respecto a cómo lo haría de forma individual en otros contextos.

A continuación, vamos a ver cómo cada fenómeno podría estar influyendo en los alumnos de María:

Efecto de facilitación social: Tener alumnas como Sheila y Lara, cuyo entusiasmo y colaboración en clase son elevados, facilitaría este efecto, ya que estarían ejerciendo una influencia positiva sobre sus compañeros, cuyo rendimiento podría mejorar gracias a ellas.

Efecto de desindividualización: La pérdida del sentido de la identidad individual se aprecia en varios alumnos. Por un lado, David busca la broma fácil e intenta que los demás colaboren en esas burlas para sentirse menos responsable de sus actos, algo parecido a lo que ocurre con Verónica cuando adopta una actitud de líder, momento que aprovecha para actuar de forma impulsiva y arriesgada. También se observa en Luis, cuya identidad se diluye en el grupo y tiende a mostrarse conformista para no destacar ni exponerse.

Efecto de holgazanería social: Este fenómeno se aprecia en algunos momentos de trabajo cooperativo, especialmente en los grupos donde participan David o Verónica. David tiende a burlarse de los compañeros más trabajadores o perfeccionistas, mientras que Verónica suele aprovechar las actividades grupales para conversar sobre temas ajenos a la tarea, distrayendo así al grupo. En ambos casos, la búsqueda de protagonismo o el desinterés por la actividad provoca que otros compañeros asuman una mayor carga de trabajo. En contraposición, Sheila y Lara contribuyen a reducir este efecto, ya que su implicación y sentido de responsabilidad favorecen la participación equilibrada de todos los miembros.

Efecto de polarización grupal: Una de las situaciones conflictivas a las que se enfrenta María es la presencia de un subgrupo de alumnos muy habladores que genera tensiones en el aula. Este comportamiento ilustra el efecto de polarización grupal: durante las actividades cooperativas, los grupos liderados por Verónica tienden a reforzar entre sí actitudes disruptivas, amplificando la tendencia a conversar o distraerse. De este modo, se intensifica la diferencia con aquellos alumnos que prefieren un entorno más tranquilo para concentrarse, creando dos polos de comportamiento claramente diferenciados.

Efecto de la presión hacia la conformidad, la autocensura y la ilusión de invulnerabilidad: Algunos alumnos, como Luis o incluso Lara en determinados contextos, pueden sentir la necesidad de adaptarse al comportamiento dominante del grupo para evitar el rechazo o la crítica, aunque no compartan ciertas actitudes. Este temor a discrepar fomenta la autocensura y refuerza la sensación de que “todos piensan igual”, lo que genera una ilusión de unanimidad e invulnerabilidad grupal.

En resumen, observando el grupo de María se puede ver cómo pertenecer a un endogrupo (los compañeros más influyentes o admirados) o a un exogrupo (los menos integrados o criticados) condiciona el comportamiento individual de los alumnos. A su vez, todos estos fenómenos, que son propios del desarrollo social de los adolescentes, pueden actuar de forma positiva (impulsando por ejemplo el aprendizaje cooperativo) o de forma negativa (generando conflictos y desequilibrios en el aula).

Según Scarafía et al. (2016, p.104), “desde el momento en que el docente entra en el aula, se produce un cambio en el grupo que lo recibe. Este cambio se relaciona en gran medida con la propia actitud del docente”. Teniendo en cuenta esta afirmación y el rol central de la tutora en el clima de convivencia, María, como docente y líder del grupo, puede y debe intervenir de manera significativa en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste positivo en el comportamiento social.

Para abordar la problemática surgida de las mofas, la exclusión de algunos compañeros y la influencia negativa de subgrupos cerrados, considero que uno de los marcos de intervención más sólidos es el de la Inteligencia Emocional (IE). Goleman (2022) nos habla de cinco competencias de la inteligencia emocional que, a mi parecer, se deben fomentar de manera sistemática en el aula para asegurar una convivencia saludable: autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidad social. Para llevar a cabo esto, María podría emplear sesiones de tutoría en la que trabajar el desarrollo la inteligencia emocional de sus alumnos.

Algunas dinámicas que serían de gran utilidad para fomentar estas competencias podrían ser: juegos de rol en los que los alumnos deban adoptar un papel de otro de sus compañeros, debates sobre dilemas morales que les hagan reflexionar sobre el impacto real de las mofas y la exclusión, o dinámicas sobre el manejo del estrés (aprender a tomarse un tiempo o a emplear el pensamiento positivo).

Otra estrategia que María podría implementar sería la del refuerzo positivo, sobre todo cuando sus alumnos pronuncien bien en clase (una de las causas de las mofas por parte de ciertos alumnos), ya que esto es crucial para visibilizar y consolidar las habilidades sociales deseadas, elogiando explícitamente los actos de cooperación y respeto. Además, es importante que María modifique intencionalmente la composición de los equipos de trabajo de inglés, mezclando alumnos de distintos estatus sociométricos (alumnos populares como Sheila con alumnos ignorados como Luis), para así intentar disminuir la influencia del subgrupo disruptivo.

Por último, María podría establecer roles rotativos de carácter obligatorio (ayudante o portavoz) que rompa la monotonía, evitando la holgazanería social al asignar tareas específicas, garantizando la participación de los alumnos más reservados y canalizando el liderazgo de algunos alumnos hacia una mayor productividad.

Un sociograma podría definirse como un test mediante el cual podemos observar y analizar las relaciones interpersonales de un grupo. A través de esta técnica se pueden identificar cuánta afinidad tienen los alumnos entre ellos, la cohesión del grupo-clase, las posiciones de liderazgo, la existencia o no de subgrupos y los posibles rechazos. (Pérez de la Torre Cruz, 2012).

En este contexto, realizar un sociograma sería una medida muy apropiada, ya que permitiría a María obtener una representación visual de cómo se están (o no) relacionando sus alumnos entre ellos. Además, a María le podría facilita detectar situaciones de aislamiento o rechazo que podrían estar pasando desapercibidas en el día a día. El sociograma no solo ofrece un diagnóstico del clima social, sino que también permite valorar la evolución del grupo tras aplicar medidas de tutoría o convivencia, algo que María ya tuvo que implementar tras los problemas de motivación y cohesión al finalizar el segundo trimestre. Por tanto, considero que realizar un sociograma constituye una herramienta muy útil tanto para la prevención como para la mejora del ajuste social del alumnado.

Aprendemos juntos Mex. (2025, mayo 25). Cómo educar a nuestros hijos emocionalmente [Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/shorts/3rBLvGOpH8c

Delgado, A. O. (2011). Apego en la adolescencia / Attachment during adolescence. Acción Psicológica, 8(2), 55-65. https://www.proquest.com/docview/1240991678/fulltext/C9839A9362FF4463PQ/1?accountid=142712&sourcetype=Scholarly%20Journals

Ezquerro, A. (2023). Apego y desarrollo a lo largo de la vida. el poder del apego grupal. Marcombo. https://bv.unir.net:2099/es/lc/unir/titulos/281650

Fundación ANAR. (2021, mayo 26). El acoso escolar NO es una broma [Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/shorts/adFhAVcleCw

Goleman, D., Markman, A., McKee, A., David, S., & Harvard, B. R. H. B. R. (2022). Inteligencia emocional: Cómo las emociones intervienen en nuestra vida personal y profesional. Editorial Reverté. https://bv.unir.net:2117/lib/univunirsp/reader.action?docID=29197522&c=RVBVQg&ppg=6

Pérez de la Torre Cruz, R. (2012). El uso del sociograma en la ESO. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, (16), 1–18. https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_16/RAMON_PEREZ_1.pdf

Psych2Go Español - Psicología Para Llevar. (2023, 24 abril). Necesidad de Pertenencia en Adolescentes [Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/shorts/e-HA_vXZZHY

Scarafía, C., Vilanova, P. A., & Valladares, L. (2016). Habilidades socioemocionales: Potenciar aprendizajes y nutrir la vocación de educar. Bonum. https://bv.unir.net:2099/es/lc/unir/titulos/213413

UNIR. (2025). Tema 3. Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia [Apuntes de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad]. Universidad Internacional de La Rioja.