El primero de los conceptos es un viejo conocido de todos.  Considerada parte integrante obligatoriamente de la enseñanza desde tiempos pretéritos y que todos la hemos experimentado, cuando éramos estudiantes en nuestras carnes, y ahora que somos docentes, asumida en nuestra práctica por nosotros mismos y nuestros colegas. No solo la tenemos incorporada a nuestro quehacer laboral, sino que es reforzada y regulada por presiones ministeriales y desde la dirección de los centros. Sin embargo es una herramienta (o un arma) que puede ser utilizada de muchas maneras.

Siguiendo a Santos Guerra (2015), hay una clara diferenciación entre evaluación para aprobar, y evaluación para aprender. Este último concepto se entiende como un proceso continuo y de retroalimentación con el estudiante, y para el docente como “un instrumento de análisis reflexivo de reconstrucción y mejora de las prácticas docentes”. La misma concepción del concepto aparece en Porlán y Martín (2000) cuando nos señalan la necesidad de un “informe evaluador, que no sancionador, para los alumnos”. Esta instancia se llevaría a cabo al final de la unidad temática y nos permitirá reconocer el proceso de aprendizaje real de nuestros alumnos, lo que nos dará una medida del éxito o fracaso de nuestras propuestas.

Es con el concepto de triangulación donde, en mi opinión, se produce una novedosa propuesta. Y es que, con este término, se hace referencia a la participación en el desarrollo de la información de la investigación personal de la práctica educativa de tres actores complementarios, y que ocupan diferentes roles en el aula, a saber: profesores, alumnos y algún observador no implicado en responsabilidades docentes.  Esta información añadida presenta el atractivo de ser un punto de vista no implicado directamente, o si queremos, no mediatizado por tener un papel protagonista en lo que ocurre en el aula. Una mirada que podemos considerar imparcial, aunque requiere ser elegida cuidadosamente. 

Los dos conceptos que traje a colación están relacionados estrechamente y nos hablan de mecanismos a través de los cuáles podemos reflexionar sobre nuestra labor con vistas a experimentar mejoras en la enseñanza que brindemos como profesionales de la educación.

 

El diario del profesor hace referencia a una estrategia de registro que sirve para poder reflexionar sobre prácticas de enseñanza y aprendizaje y tiene por objetivo describir en profundidad aspectos y dinámicas que acontecen en el espacio educativo, a partir de un relato sistemático de acontecimientos y situaciones cotidianas. Este tipo de registros “permiten materializar, a través de la palabra escrita, parte de las vivencias transitadas (...) en las prácticas de enseñanza” (Caverzacio et al 2020: 4). Desde mi punto de vista considero que los registros sirven para tener una memoria externa, un lugar al que volver sobre los recuerdos y problematizarlos y atesorarlos. En el aula ocurren muchísimas interacciones diarias y simultáneas y en esa vorágine nos perdemos de poder almacenar ciertos recuerdos o experiencias significativas. “La experiencia puesta en palabras nos posibilita disponer de ella para reconocer allí los rasgos característicos que la definen, las tramas que la componen, las formas en las que se va tejiendo la práctica docente” (ibidem). 

Esto me lleva a pensar, a la hora de hacer mi propio diario, en el enfoque de la etnografía educativa que habilita una actitud de “extrañeza” indispensable a la hora de mirarnos y reflexionar sobre nuestras prácticas y contextos. Revisar decisiones, pensar nuevas oportunidades y opciones en nuestro quehacer diario requiere de esfuerzos intelectuales y afectivos para vehiculizar transformaciones o consolidaciones acerca de lo que hacemos. En este ejercicio, es fundamental desarrollar una tarea de observación atenta, que “requiere de una toma de decisiones acerca de qué observar” (Caverzacio et al, 2021: 2). Esta selección de “lo observable” no ocurre de manera objetiva y neutral, sino que, más bien, “está fuertemente influenciada por categorías previas que son de índole diferente: concepciones sociales, políticas, pedagógicas, etc” (ibidem). Los aspectos a los que les prestamos atención y los juicios que hacemos a la hora de analizarlos, están mediadas por lo que consideramos relevante y lo que creemos irrelevante. 

Por todo ello, para analizar nuestros entornos educativos es importante pretender desarrollar una mirada minuciosa y profunda que reflexione acerca de la propia subjetividad así como también de los contextos sociopolíticos en los que se está inmersx. La perspectiva socioantropológica habilita “mirar desde adentro” y en “dimensiones minúsculas” las formas en que estudiantes y también docentes se acercan, se distancian, forman grupos, se clasifican y conviven con otrxs en la escuela (Maldonado y Servetto, 2021). Estas herramientas permiten que reflexionemos en torno a los espacios educativos y a las prácticas pedagógicas considerando que cada sujetx individual se halla en relación a otras personas y condicionamientos culturales, económicos, políticos, sociales y tecnológicos. 

Creo que estas tres categorías permiten pensar un registro de la experiencia docente desde una mirada sistemática y autocrítica. Algunas preguntas que me surgen son ¿en qué momento de nuestras trayectorias podemos destinar un tiempo a la reflexión cuando trabajamos en condiciones precarias? ¿de dónde sacar la energía y entusiasmo para la elaboración de este tipo de registros cuando muchas veces al terminar los quehaceres laborales lo único que necesitamos es un poco de descanso?