Es usual que en la clase de música los niños/as de jardín agarren "incorrectamente" el triángulo, pese haber explorado previamente y descubierto como generar la mayor intensidad de sonido. Reclaman "este instrumento no suena, esta roto", a lo cuál nunca falta quien acude en ayuda del compañero/a y le explica como solucionarlo comparaciones que a uno nunca se le hubiesen ocurrido.
Otras veces uno asigna un instrumento para una sonorización, ejemplo, unos para sonido de raspar y otros para sonido de regar. De pronto, a un niño del equipo de regar se le ocurre una forma de generar un sonido similar al del equipo de raspado. Entonces los compañeros/as se apresuran a corregirlo y explicarle que no es el momento de tocar. Si uno prestó atención puede aprender del descubrimiento de ese niño y aprovechar para invitar a la clase a pensar ¿Realmente se equivocó o encontró otra forma para generar el mismo efecto?
Retar a un niño/a en ese momento por no desarrollar "correctamente" la actividad puede dar como resultado que luego no se anime a explorar o enojos que dan lugar a que no quieran participar de la clase.  Como dice la compañera, hay miedo a lo diverso y a correrse del centro y es este miedo el que se convierte en barrera y nos impide aprender y enriquecer nuestras prácticas. Estos discursos adulto-céntricos impiden que podamos tener aulas inclusivas.

Elegí la imagen que comparto, entre otras razones, porque refleja un modo de trabajo en el que “los alumnos/as aprenden unos de otros”. En efecto, se pone el foco en ciertos aspectos que replantean, ponen en tensión el modo tradicional (asociado al modelo frontal) de impartir clases y promover los aprendizajes.

Más concretamente, los/as alumnos/as aprenden haciendo, a través de distintos procesos de investigación, en los cuales el diálogo, el aprendizaje entre pares conforma una condición de posibilidad, así como un ejercicio ineludible, que se fortalece a lo largo del tiempo y la práctica. Asimismo, esta propuesta reconfigura el rol del docente. Su función no se agota en la exposición del tema de la clase, sino que, parafraseando a Meirieu, diseña, coordina y acompaña distintas “situaciones de aprendizaje”, en la que se le confiere a los alumnos/as un papel activo, protagónico en sus procesos de aprendizaje.

En cuanto a la posibilidad de convertir esta escena en algo cotidiano, en una forma de organización del trabajo habitual, consolidada, existen varios factores que la dificultan. Uno de los principales atañe a la mirada, al modo en que nos representamos nuestras prácticas, a las expectativas en torno a lo que debería suceder en una clase, al desempeño del docente, a lo que se espera del alumno/a. Y esta mirada se cristaliza, en ocasiones, en ciertas dudas, incluso temor, por parte del docente, a cambiar, asumir riesgos, a desafiar el modo en que desarrolla su profesión, a no cumplir con las expectativas que sobre  que se deposita sobre él/ella y modelan su tarea. Al mismo tiempo, estas dificultades se conjugan y refuerzan con el “oficio del estudiante”, que conforma un reparto de funciones, posiciones, modalidades de habitar el aula que estrechan la posibilidad de interpelación hacia éstos.

Finalmente, los tiempos y ciertas exigencias institucionales (cursadas acotadas y dispersas en viarias escuelas, cierre de calificaciones numéricas en fechas poco flexibles, etc.) conforman barreras frente a los cambios mentados. Con todo, a pesar de su resistencia, las mismas no son infranqueables y las opciones para emprender ciertos cambios, transformaciones en la mirada que devienen en modificaciones en nuestras prácticas y entornos no sólo son posibles, sino necesarias.

 

¡Gracias!

Emilio López