A pesar de que el curso acaba de comenzar (nos encontramos en el mes de noviembre, en pleno primer trimestre) ya ha podido observar que las clases no están siendo especialmente participativas y el alumnado tiene dificultades para concentrarse. Durante las explicaciones, la mayoría permanece en silencio, pero sin mostrar interés ni iniciativa. Algunos estudiantes participan sólo si se les pregunta directamente. También ha detectado que existe un pequeño grupo que trabaja bien en equipo, mientras que el resto prefiere mantenerse al margen y trabajar de forma individual.

Un caso que le preocupa especialmente es el de Laida, una alumna que el curso anterior obtuvo muy buenos resultados académicos y mostraba una actitud activa en clase. Durante los primeros meses del curso, se ha vuelto apática: evita interactuar con sus compañeros y ha dejado de entregar las tareas. Además, todo los lunes llega tarde a clase. Esta actitud le hace pensar que puede estar atravesando una situación personal que puede estar afectando a su implicación escolar.

La tutora ha realizado una distribución de grupos de forma equitativa y heterogénea para asegurar que sean grupos equilibrados y mixtos.

No obstante, durante la actividad grupal, la profesora observa cierta tensión entre el alumnado. En un grupo concreto, Javi interrumpe constantemente a Mikel, que a penas logra expresar sus ideas. Aitziber toma el liderazgo del grupo, realizando la distribución de las tareas y, aunque se muestra eficiente, ignora las aportaciones de Laida, que apenas participa. Irune interviene con comentarios puntuales, manteniendo una actitud neutra. Laida, a pesar de haber planteado una idea interesante al inicio, no vuelve a intervenir y parece desmotivada por la falta de respuesta de sus compañeros.

Esta situación encendió la alarma de María, que intuye que las relaciones entre iguales pueden estar interfiriendo en el clima del aula y en el desarrollo personal de algunos alumnos. Percibe que más allá de un conflicto puntual, hay dinámicas grupales que están afectando a la participación y el bienestar del alumnado. Decide analizar el grupo a través del estatus sociométrico para comprender mejor la situación.

• Laida (ignorada) podría haber desarrollado un apego evitativo, caracterizado por la inhibición emocional y la escasa búsqueda de apoyo, posiblemente vinculado a un estilo parental autoritario o negligente. Esto explicaría su tendencia a replegarse y no insistir cuando no es escuchada.

• Javi (rechazado) muestra conductas disruptivas y falta de control de impulsos, lo cual podría derivar de un apego desorganizado o inseguro, frecuente en contextos de relaciones parentales inconsistentes o negligentes. También puede estar influenciado por un estilo parental permisivo o indiferente, donde no se han establecido límites claros.

• Aitziber (controvertida) puede haber recibido una educación autoritaria que ha favorecido un estilo de apego ambivalente: busca controlar la situación, pero sin una verdadera sintonía emocional con los demás. Esto genera reacciones contradictorias en sus iguales.

• Mikel (popular) probablemente haya desarrollado un apego seguro, fruto de un entorno familiar afectivo y normativo, que le permite expresar sus emociones, respetar a los demás y fomentar un clima de colaboración.

• Irune (promedio) podría haber sido educada en un contexto protector pero no estimulante en lo social, favoreciendo una participación equilibrada, aunque sin iniciativa.

El tipo de apego y el estilo parental actúan como antecedentes del desarrollo social en la adolescencia, modulando el comportamiento en grupo, la empatía, la autoestima y la regulación emocional (Ainsworth, Bowlby, Baumrind, 1971-1978). La evidencia muestra una relación directa entre la calidad del vínculo temprano y la integración social en etapas posteriores (Cassidy & Shaver, 2016).

• Presión de grupo: Mikel, aunque intenta intervenir con calma, se ve constantemente interrumpido por Javi. La presión puede forzarlo a replegarse o a cambiar de postura para evitar conflicto. Laida, al ser ignorada por el grupo, deja de participar, lo que podría reflejar conformidad pasiva.

• Conformismo: Irune adopta una actitud neutra. Aunque podría aportar más, prefiere alinearse con la dinámica dominante para no destacar, lo que es un ejemplo claro de conformidad para mantener el equilibrio grupal.

• Roles sociales: Aitziber adopta el rol de líder dominante, imponiendo su visión sin consensuar. Javi asume el rol de disruptivo. Estos roles tienden a mantenerse si no se interviene, generando estereotipos y etiquetas dentro del aula.

• Normas implícitas del grupo: La falta de respuesta ante la invisibilización de Laida sugiere que existe una norma tácita de no contar con su participación, posiblemente reforzada por repeticiones pasadas de esta dinámica.

Estos fenómenos son naturales en la adolescencia, pero si no se canalizan adecuadamente pueden provocar desequilibrios en la convivencia y afectar el desarrollo emocional y académico del alumnado.

La presión grupal puede fomentar la conformidad o la exclusión, afectando la autoestima y el sentido de pertenencia (Santrock, 2020).

Desde una perspectiva constructivista, el aula debe entenderse como un espacio de interacción social y aprendizaje compartido (Vygotsky, 1978), donde el desarrollo emocional y social va de la mano del cognitivo. Además, Erikson (1968) señala que durante la adolescencia los individuos atraviesan la etapa de "búsqueda de identidad frente a confusión de roles", lo que convierte al grupo de iguales en una influencia clave. Entender estas etapas del desarrollo permite al docente interpretar mejor las conductas del alumnado y aplicar estrategias pedagógicas ajustadas.

Acciones y estrategias sugeridas (basadas en evidencia pedagógica):

1. Aplicar estrategias cooperativas estructuradas como el aprendizaje cooperativo con roles rotativos y supervisión directa del proceso grupal. Esto impide que un alumno monopolice el grupo o que otros queden invisibilizados (Johnson & Johnson, 2003).

2. Tutoría entre iguales, especialmente entre alumnado con estatus popular (como Mikel) y alumnado ignorado (como Laida), fomentando así relaciones significativas y bidireccionales.

3. Desarrollar la inteligencia emocional y la empatía a través de programas de educación emocional, dinámicas de grupo, asambleas o metodologías activas como role playing o círculos de diálogo.

4. Implementar normas consensuadas de participación grupal, visibilizando y valorando todas las aportaciones.

5. Acompañamiento individualizado a casos concretos (por ejemplo, Javi o Laida), mediante entrevistas, orientación y colaboración con el departamento de orientación.

6. Realizar observaciones sistemáticas y aplicar herramientas sociométricas como el sociograma para valorar el impacto de sus intervenciones.

Estas estrategias permiten romper dinámicas de exclusión, fomentar una convivencia saludable y promover el desarrollo integral del alumnado. Permiten al profesorado actuar desde una perspectiva preventiva e inclusiva.

Sí, realizar un sociograma en esta situación es no solo oportuno, sino necesario. El sociograma es una herramienta de evaluación cualitativa que permite detectar visualmente el entramado de relaciones sociales dentro del grupo aula.

¿Qué información proporciona?

• Quiénes son los alumnos populares, ignorados, rechazados o controvertidos.

• Identificación de vínculos positivos o negativos.

• Subgrupos o clanes dentro del aula.

• Aislamiento o invisibilización de ciertos alumnos/as.

• Posibles focos de conflicto o cohesión.

¿Para qué resulta útil?

• Para diseñar agrupaciones más inclusivas y funcionales.

• Para detectar situaciones de riesgo emocional y actuar a tiempo.

• Para planificar intervenciones personalizadas o grupales.

• Para promover el bienestar emocional y la equidad en el aula.

Esta información es clave para intervenir adecuadamente, prevenir el acoso escolar, mejorar la cohesión y promover relaciones saludables. Según Moreno (1934), esta técnica es eficaz para optimizar el clima del aula y adaptar la intervención docente a las dinámicas reales del grupo.

Elegí este documento porque ofrece una guía práctica y completa para la acción tutorial, desde la planificación y el registro de actividades hasta el seguimiento del alumnado y la comunicación con las familias. Además, proporciona diversos materiales y recursos (fichas, actividades, modelos de informes, etc.) que pueden ser de gran utilidad para el tutor en su día a día. Su enfoque práctico y su origen en la experiencia educativa lo hacen especialmente relevante para el contexto escolar.