A exigência destes frágeis equilíbrios multiterritoriais promovem a necessidade de preparar cidadãos para agir/intervir ao nível local, nacional, regional ou mundial de uma forma consciente, crítica e criativamente, multiperspetiva, autónoma e em colaboração ou cooperação com o outro, altruísta e solidária.

Os governantes olham para o Sistema Educativo como o meio privilegiado para construir um novo cidadão capaz de assumir, enfrentar e controlar as mudanças de um futuro cada vez mais imprevisível. Neste âmbito, o poder para implementar o conhecimento e as capacidades vêm das atitudes e valores que, em combinações complexas, suportam a conceção e desenvolvimento de competências de um aluno com capacidade prática para ser resiliente e agir num mundo volátil, complexo e ambíguo, não isoladamente, mas em conjunto com outros, a pares, em pequenos ou grandes grupos.

Desta forma, para além dos conhecimentos, as capacidades sociais e emocionais assumem um papel decisivo na mudança de paradigma no modelo formativo da Escola de um Modelo Industrial para um Modelo Social, de um modelo assente na uniformização e do “mesmo para todos e em simultâneo” para um modelo baseado na diferenciação, na construção do seu próprio conhecimento, na autonomia ou na interdependência dos seus pares.

Pede-se, então, aos alunos um assumir de responsabilidades na construção autónoma das suas aprendizagens, no desenvolvimento autónomo dos seus conhecimentos, capacidades e atitudes para a criação e intervenção ao nível do contexto em que estão inseridos, seja na escola, no bairro, na cidade ou país, de acordo com o nível etário do/a aluno/a.

O Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e a Estratégia Nacional para a Educação para a Cidadania são documentos que surgem de uma corrente de ordem Mundial e que procuram orientar/balizar os curricula nacionais e as práticas pedagógicas dos professores em Portugal de acordo com um Modelo Social de Desenvolvimento Educativo, de inspiração humanista.

No âmbito da minha prática como docente, a gestão democrática das aprendizagens dos alunos é ponto central da organização, planeamento, implementação, comunicação e avaliação do processo da ação pedagógica docente.

Para a sua concretização, procuro criar espaços e momentos específicos, de forma sistemática e devidamente monitorizados, semanalmente, em que a aprendizagem de cada um dos alunos ocupa o papel central da dinâmica da sala de aula. Para a sua concretização, são dinamizadas as seguintes dinâmicas:

a) Conselho de Turma diário para planificação, comunicação e avaliação das atividades, onde tomam a decisão semanal do que querem aprender (de acordo com as metas definidas pelo ME) e quando querem aprender;

b) Criação do Tempo de Estudo Autónomo (1 hora diária) e a respetiva elaboração, pelos alunos, do Plano Individual de Trabalho em que estes procuram trabalhar as suas dificuldades identificadas pelos próprios com os seus pares ou com o professor, atividades devidamente planeadas no início da semana e avaliadas pelos pares e professor no final desta;

c) Construção de Trabalho de Projeto com características de investigação ou de intervenção no meio local, de acordo com os interesses manifestados pelos alunos a pares ou em pequenos grupos, de acordo com as principais fases: Planeamento, execução, comunicação e avaliação;

d) Criação de momento de partilha diário com a comunicação de experiências vividas ou construídas na primeira pessoa;

e) Regulação de conflitos em Conselho de Turma, dinamizados pelos alunos, como presidente e secretário, em que se procura esclarecer conflitos acontecidos, e registo em ata de compromissos assumidos e decisões tomadas;

f) Gestão das tarefas na sala de aula e respetiva avaliação por todos;

Desta forma, procura-se incutir a construção autónoma das suas capacidades para criar e intervir na sala de aula, na escola, em casa e, futuramente, na sua cidade ou país.

Para isto, a Escola necessita de se organizar de forma a garantir de cada aluno atinja o Perfil de Sucesso dentro daquilo que são os seus interesses e expectativas, formando-os para enfrentar os grandes desafios da humanidade. Munida dos Princípios, Valores e Áreas de Competência desenvolver, as diferentes áreas do saber devem permitir a plasticidade e a permeabilidade necessária para que cada uma contribua para a promoção de competências transversais, fornecendo ao aluno, para além de conhecimentos científicos, tecnológicos e domínio da linguagem, a capacidade de comunicar, analisar a informação, de pesquisar, pensar criticamente, com sensibilidade estética e artística, capazes de trabalhar em equipa, comprometidos com o seu bem-estar físico e emocional e com os dos outros.

Na prática, as Escolas devem assegurar:

a) Um vigorante e amplo programa de formação aos docentes e Encarregados de Educação sobre o documento Perfil do Aluno;

b) Criar domínios de convergência curricular entre disciplinas e desenvolvê-los diretamente na turma com a participação dos vários professores

c) Implementar a sistemática prática docente de Trabalho de Projeto na sala de aulas, quer de investigação, quer de intervenção sobre o meio local

d) Favorecer práticas de trabalho colaborativo entre docentes

e) A especialização de cada Escola/Agrupamento de acordo com a sua especificidade inata no domínio científico, tecnológico, cultural, desportivo, social, literário, artístico, etc.

f) Permitir Percursos Educativos a cada aluno, permitindo a escolha efetiva de dadas áreas curriculares, de trabalho, de estudo ou de investigação, de acordo com os interesses de cada aluno, acompanhado por “tutores” (professores), condicionados a abrir também as suas áreas de interesse e experimentado outras completamente fora do que já experimentara antes

g) Criação de ateliês para o desenvolvimento de Filosofia; de Artes Criativas e Performativas; de Bem-Estar Físico e Emocional; de Construção de Inventos; Práticas Laboratoriais de Química, Física, Matemática, Português; de Literatura, …

h) Possibilidade de criação de fóruns livres, espontâneos e informais para discussão de temáticas escolhidas pelos alunos

i) Envolver os alunos em práticas de planificação e avaliação

Áreas disciplinares envolvidas | Expressão Fisico-Motora; Expressões Artísticas, Português, Matemática e Estudo do Meio

Ano de escolaridade | 1.º ano

Motivação para a criação da nova disciplina | Promover aprendizagens significativas nos alunos a partir de experiências/contextos artísticos e culturais apelando à criatividade e sentido estético

Principais estratégias para a sua implementação | Partir da análise de reflexão de obras artísticas das diferentes áreas e passar para a sua construção por parte dos alunos para que, a partir dessa construção possa ser desenvolvido conceitos das outras áreas disciplinares 

Critérios de avaliação | Atitude perante a construção da obra, desempenho nas disciplinas de português, matemática e estudo do meio.

Para a sua concretização, procuro criar momentos específicos, de forma sistemática e devidamente monitorizados, semanalmente, em que a aprendizagem de cada um dos alunos ocupa o papel central da dinâmica da sala de aula. Na operacionalização da Diferenciação Pedagógica em contexto de sala de aula, passo à descrição da dinâmica Tempo de Estudo Autónomo:

 

DESCRIÇÃO DA PRÁTICA

O Trabalho de Estudo Autónomo na sala de aula é realizado uma vez por dia, ao longo de uma hora, de forma a que os alunos, individualmente ou em pares, treinem capacidades e competências curriculares orientados por exercícios propostos em ficheiros; possam estudar, com recurso a textos informativos ou a manuais, as matérias nucleares dos programas e exercitar-se na produção ou revisão de textos escritos; proceder a leituras à sua escolha ou quaisquer outras atividades de consolidação ou de desenvolvimento das aprendizagens, procedam a revisão de textos. Este trabalho é guiado/orientado pelo Plano Individual de Trabalho elaborado no início da semana no Conselho de Turma das segundas-feiras que serve, durante a execução das atividades planeadas como instrumento de monitorização das aprendizagens realizadas pelo aluno de forma individual, com os pares ou com o professor. Ao longo do tempo de estudo autónomo, o professor apoia, sistematicamente, por rotação e através da contratualização no início da semana registada na folha do plano individual de trabalho, os alunos que revelaram dificuldades para avançar em determinadas áreas de aprendizagem.

 

REFLEXÃO SOBRE A EFICÁCIA DA PRÁTICA 

Para que os alunos desenvolvam, de uma forma adequada, o Tempo de Estudo Autónomo é fundamental a planificação, monitorização e avaliação das atividades realizadas e aprendizagens conseguidas. O meio de pilotagem e de registo de planeamento individual que se cruza com os registos coletivos é o Plano Individual de Trabalho. Instrumento de monitorização individual, constitui-se como o roteiro semanal do percurso de cada aluno no desenvolvimento do currículo. Está organizado de acordo com três áreas diferentes: a área de estudo autónomo; a área de trabalho de projetos e respetivas comunicações; a área de marcação de trabalho com o professor ou dos colegas, e registo de auto-avaliação. Permite tornar visível o trabalho de estudo e de treino de competências que cada aluno se propõe realizar e o registo de outros trabalhos e responsabilidades de manutenção e organização do trabalho da turma assumidas pelo aluno. Torna, assim, possível a avaliação formativa, em cooperação, que se desenvolve ao longo de todo o processo educativo, como mobilizadora das aprendizagens e do desenvolvimento intelectual e sócio afetivo dos alunos.

 

POSSIBILIDADES DE MELHORIA

Quanto à possibilidade de melhoria desta prática, penso que se enquadra, perfeitamente, no rompimento das regras da gramática escolar tradicionais, organização do currículo de acordo com as necessidades e interesses de cada aluno, criando um verdadeiro Domínio de Autonomia Curricular (DAC) e traduzindo em mudanças claras nos modos de fazer aprender. Traduz-se numa objetiva alteração de dinâmica do trabalho docente.

I. PERMISSAS
1. O foco é o aluno

2. A aprendizagem tem um caráter social

3. As emoções são essenciais para a aprendizagem

4. A aprendizagem é personalizada

5. A aprendizagem é inclusiva

6. A avaliação está ao serviço da aprendizagem

7. Os conhecimentos são significativos e globais

8. A organização está ao serviço da aprendizagem

9. Liderança partilhada e inovação educativa

10. Participação ativa da comunidade

II. Eixos metodológicos (Pré e Ensino Básico):
a) Globalização

b) Motivação

c) Aprendizagens significativas

d) Transversalidade

e) Respeito pela diversidade

f) Pró Atividade

g) Socialização

h) Criatividade

i) Lúdico

5 eixos de trabalho

i) Projetos de sala

ii) Ambiente de aprendizagem

iii) Oficinas de trabalho

iv) Desafios

v) Espaços de apoio ao currículo

4- Critérios que orientam a aprendizagem personalizada
- Ao nível dos conteúdos

- Ao nível do processo de aprendizagem

- Ao nível das forma de avaliar

 

IV. Eixo estratégicos
1. Processo de gestão, melhoria e inovação

2. Participação ativa da comunidade educativa

3. Desenvolvimento profissional docente

 

V. Critérios de organização e gestão
1. Uniformização da gestão dos diferentes graus de ensino 

2. Liderança partilhada

3. Equipas de docentes

4. Transparências da comunicação interna e externa

VI. Monitorização e avaliação 
1. Indicadores de acompanhamento e de evolução

O modelo pedagógico apresentado parece, assim, ser uma possível hipótese de organização escolar, gestão do currículo e de processos de avaliação perfeitamente compatível com o preconizado pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, com particular incidência, para a percentagem de tempo da carga horária semanal referida no diagrama e que pode ser flexibilizada permitindo:

1. O desenvolvimento dos princípios e das regras orientadores da conceção, operacionalização e avaliação do currículo dos ensinos básico e secundário
2. A busca pelas aprendizagens relevantes e significativas para todos e para cada um dos alunos

3. O garante das melhores aprendizagens a todos e o respeito pela autonomia das instituições e dos seus profissionais

4. A priorização na apropriação de um currículo adaptado à realidade de cada Agrupamento, assumindo a diversidade de cada escola encontrar as opções que melhor se adequem aos desafios do seu projeto educativo

5. A centralidade das escolas, professores e alunos na gestão contextualizada, flexível, participada e autónoma do currículo

6. A intencionalidade e ação educativa conducente ao desenvolvimento das áreas definidas no Perfil do Aluno no Final da Escolaridade Obrigatória

7. O garante que o sucesso de cada aluno se traduz em aprendizagens efetivas e significativas, com conhecimentos consolidados

8. O contributo para uma cidadania de sucesso no contexto dos desafios colocados pela sociedade de hoje

9. A implicação na mudança da gramática escolar tradicional

10. A adoção de novas práticas pedagógicas capazes de integrar o desenvolvimento de conhecimentos, a resolução de problemas, o domínio diferentes linguagens científicas e técnicas, a cooperação, a autonomia, o desenvolvimento da sensibilidade estética e artística e cuido do seu bem-estar.

2.º Para a falta de uma verdadeira reflexão sobre o que se efetivamente se está a avaliar muito têm contribuído, no nosso ponto de vista, vários fatores:

- As muitas tarefas “administrativas” colocadas desviam os docentes de uma postura reflexiva para uma mecanicidade de processos e de produtos acabados e imutados;

- Processos organizacionais deficientes/insuficientes que permitam fazer entender/priorizar o essencial do assessório;

- Incapacidade da massa crítica de cada escola promova mudanças na área da avaliação, área esta de maior complexidade na escola;

- Demasiada pressão da comunidade escolar em procurar tornar claro e de objetivar a medição em torno de resultados quantificáveis e comparáveis;

- A avaliação externa, mais propriamente, os resultados quantitativos dos exames nacionais refletirem-se numa ordenação nacional quantificável de resultados de acesso a cursos no ensino superior;

- Sociedade ainda muito centrada na “cultura da nota”, na comparação com os outros, no produto final, e menos “preocupada” com o que se aprendeu, o que falta aprender e como vamos aprender, i.e., no processo.

3.º Sem uma cabal, diretiva e cirúrgica intervenção formativa junto de todos os docentes de cada uma das escolas, a alteração de conceções, práticas, modelos ou instrumentos de avaliação nunca se irá concretizar na realidade, perpetuando-se modelos e práticas erráticas de e sobre avaliação baseadas em conceções inconscientes dos principais técnicos, os docentes.