”Det vi blant annet kan lære av tilfellet Daud, er at det er viktig å snakke med elevene om hva det vil si å forstå tekster. Ikke alle deler av en tekst er like sentrale, og ikke all viktig informasjon er eksplisitt gitt”

 

Golden og Kulbrandstad, 2007, s. 61:

“Et fellestrekk ved tilnærmingsmåtene vi har gitt eksempler på, er betydningen av metakunnskap; innsikt I egen lesing og lesestrategier, i hvordan tekster er bygd opp, i hvordan ord brukes i tekster, i ords betydninger og i hvordan ord er bygd opp og læres. Forskningen viser sammenheng mellom elevenes ordforråd og deres tekstforståelse, og Nagy (2007) argumenterer for at en forklaring på denne sammenheng har med utvikling av elevers metakognitive og metaspråklige innsikt å gjøre.”

 

Hvistendahl, 2007, s. 151:

”Lesing er på samme tid en personlig utforskning av tanker og følelser og en trening i den sosiale prosessen det er å finne mening i tråd med foreskrevne kulturelle normer. Ungdomslesere må finne en visdom i bøkene som de kan ha nytte av, fremholder Appleyard”

 

Hvistendahl, 2007, s. 165:

”Når litteraturen berører elevenes virkelighetsforståelse, kan den også bli betydningsfull”

 

Selj, 2008, s. 134:

”Selve meningskonstruksjonen vil oppleves som tung hvis oppgaven ligger på siden av de forkunnskapene elevene har om et tema. I tillegg har det vist seg at minoritetsspråklige ikke alltid drar nytte av særegne erfaringer og kunnskaper fra egen bakgrunn (...), men anstrenger seg for å skrive om mer fellesnorske forhold”

 

Selj, 2008, s. 154:

”For læreren gir det å analysere elevtekster muligheter til å se både helhet og deler, sterke og svake sider og til å støtte elevene på måter som de kan ha både nytte og glede av.”

OES 

 

Sitatbank veke 47 

Fra Golden & Kulbrandstad, 2007. 

"Man må arbeide med de ulike ferdighetene i sammenheng og dessutenkoble språk og fag slik at man i alle fag utforskerfagets ordforråd og typiske sjangrer i forbindelse med innlæringen av nytt fagstoff." (s.37) 

"For minoritetselever som ofte møter tekster som egentlig er språklig for vanskelige for dem, kan øvelser i å rette oppmerksomheten mot det vesentlige, være helt nødvendig for at de skal kunne lykkes med faglesingen." (s.43)

 

"Når en arbeider med læreboktekster, kan det være nyttig med å finne fram til ord som hører til same tema og sette merkelapper på dem". (s. 51) 

 

Fra Hvistendahl, 2007:

"Når elever har nådd et visst terskelnivå på andrespråket, kan ferdigheter på førstespråket utnyttes effektivt også når det leses på andrespråket, konkluder Caroline Berg (2000)." (s.154)

 

Fra Selj, 2008: 

"En engelsk rapport bygd på systematisk gjennomgang av skriveforskningsprosjekter konkluderer med at en prosessorientert skrivemodell er en av betingelsene for en vellykket skrivepraksis i skolen (Andrews et al. 2006)". (s.135)

 

1.    -er minoritetsungdom som har relativt god muntlige kommunikasjonsferdigheter i dagssituasjoner, men som er sliter med de kravene er skriftspråksorientert skole stiller dem overfor” ( Golden og Kulbrandstad, 2007:19)

 

2.    -Å påstå at norsk barn lærer grammatikk på skolen, er like meningsløst som å si at de lærer å løpe i gymmen ( Frøydisk Hertberg, 2008: 17)

 

3.    –En skrivehandling omfatter en rekke prosesser, slike som å utvikle innholdsideer, planlegge teksten, skrive, se gjennom og revidere (Selj, Elisabeth, 2008: 134)

"Elever fra språklige minoriteter trenger tid og rom for lesing, gode rollemodeller og tilgang til et bredt og variert utvalg av litteratur på skolen" (Hvistendahl, 2007, s. 162).

"Fremdeles vet vi lite om hvordan opplæringen i andrespråksskriving og fagskriving foregår i praksis, men klasseromsbesøk har gitt det inntrykket at det i mange klasserom stadig skrives ganske lite" (Selj, 2008, s. 132).

Anne Golden og L. I. Kulbrandstad, 2007  

Minoritetsspråklige 15-åringer oppgir at de leser skjønnlitteratur og lekser litt oftere, men tegneserier og ukeblader sjeldnere enn øvrige elever. De er i ferd med å bli ivrige lesere på Internett, særlig gjelder dette jentene. Ellers er det få kjønnsforskjeller knyttet til lesevaner og leseprestasjoner blant språklige minoriteter, mens det blant øvrige 15-åringer er store forskjeller i jentenes favør. 

Hvistendahl s.71, 2007

Når elever har nådd et visst terskelnivå på andrespråket, kan ferdigheter på førstespråket utnyttes effektivt også når det leses tekster på andrespråket, konkluderer Caroline Liberg (2000).

Hvistendahl s. 154, 2007

Ved å fortelle om bøker de har lest, lese mye høyt, delta i diskusjoner om litteratur sammen med elevene, svare på spørsmål og kommentere elevenes refleksjoner over bøkene de leser, kan lærere framstå som synlige lesere for elevene. Men lærere er ofte temmelig usynlige lesere, forteller Gunilla Molloy (2002) i en empirisk studie av litteraturundervisningen ved fire forskjellige ungdomsskoler i Sverige, den ene med et flertall elever fra språklige minoriteter. 

Hvistendahl s. 155, 2007

Appleyard hevder at leserutviklingen henger sammen med både den personlige utviklingen og den kulturelle oppdragelsen, det vil si hvordan barn og unge lærer å forholde seg til litteratur i en kulturell kontekst. 

Hvistendahl s.149, 2007

 

"For å bli gode skrivere på andrespråket sitt må elevene skrive mye og variert. Om de samtidig opplever skrivingen som meningsfull, kan de komme inn i en god sirkel" (Selj, 2008, s. 137)

 

"Når man evaluerer en andrespråkstekst, bør man holde fra hverandre ulike nivåer:

  

"[I utgreiende og argumenterende teksttyper] (...) trenger skriveren blant annet spesielle uttrykk for sammenhenger og relasjoner, slik som konjunksjoner, subjunksjoner og konjunksjonale adverb. Skriveren må også ha kunnskaper om emnet og må ha et relevant ordfrorråd og uttrykksformer for å dekke emnet og momentutviklingen" (Selj, 2008, s. 147/148)

 
 Læring av ord: "Minoritetselevene har altså en dobbel oppgave i ordlæringen. Ikke bare skal de lære de nye viktige fagordene innenfor ulike temaområder, de må også lære de ordene som fagordene blir forklart med, som kanskje de fleste majoritetselevene allerede kan. Kanskje de viktigste er at både lærere og elever er bevisst dette og utnytter alle situasjoner som dukker opp, til å aktivere ordforrådet" (Golden & Kuldbrandstad, 2007, s. 58/59)
 
 "Forskningen finner sammenheng mellom elevenes ordforråd og deres tekstforståelse, og Nagy (2007) argumenterer for at en forklaring på denne sammenhengen har med utvikling av elevers metakognitive og metasprålige innsikt å gjøre. I leseundervisningen lærer elevene blant annet å finne nøkkelord, trekke slutninger og begrunne hvorfor de forstår en tekst eller deler av en tekst på en bestemt måte" (Golden & Kuldbrandstad, 2007, s. 61
 
  

"Unngåelse og underforbruk: De som lærer et nytt språk, har bevisst eller ubevisst tendenser til å unngå visse konstruksjoner. Det kan være at språkbrukerne er usikre, men det kan også være at de behersker konstruksjonene, men ikke har dem i morsmålet sitt og har vanskelig for å plukke dem frem og bruke dem effektivt" (Selj, 2008, s. 146)

Hva kan så være grunnen være til at mange minoritetselever har større utfordringer med å lese fagtekster enn de jevngamle klassekameratene som har norsk som morsmål? (...). Manglende kjennskap til ord er én forklaring, men også referanserammer og manglende bakgrunnskunnskaper kan også bidra til forståelsesproblemer. Forskningen har også pekt på elevenes metakognitive innsikt som en mulig utfordring. Mange svake lesere mangler, eller utnytter ikke, innsikt i hva det vil si å forstå en tekst og i egen styrke og svakhet som leser (Kulbrandstad 1998, 2003). (Golden og Kulbrandstad, 2007, s. 41).

Appleyard hevder at leserutviklingen henger sammen med både den personlige utviklingen og den kulturelle oppdragelsen, det vil si hvordan barn og unge lærer å forholde seg til litteratur i en kulturell kontekst. (...) Etter hvert som leseren utvikler forventninger til litteraturen og samler livserfaringer, skaper leseropplevelsene nye erfaringer, verdibaserte, intellektuelle, sosiale eller estetiske. Appleyard mener å kunne identifisere fem ulike leserroller: den lekende leseren, helteleseren, den reflekterende leseren, den tolkende leseren og den pragmatiske leseren. Rollene formes på bakgrunn av innføring i majoritetkulturens verdier og representerer kulturelle og sosiale forventninger til lesere. (Hvistendahl, 2007, 149).

Det er særlig fire trekk i teksten som har betydning for leseforståelsen, hevder Liberg (2000). Det første gjelder graden av kompleksitet i setnings- og meningskonstruksjonene. Den andre gjelder tekstens informasjonsstruktur, det vil si hvor funksjonelt og tydelig teksten er bygd opp. Det tredje dreier seg om hvor engasjerende teksten er. (…) Det fjerde hovedtrekket gjelder selve innholdet, altså hva teksten handler om. (Hvistendahl, 2007, 155).

Responsen (på andrespråkstekster) må bygge på en vurdering av både sterke og svake sider og utformes med tanke på til hva en tror gir størst gevinst på noe lengre sikt. Når man evaluerer en andrespråkstekst, bør man holde fra hverandre ulike nivåer: teksttype/sjanger med struktur og innhold, vokabular, syntaks, morfologi, ortografi (og fonologi). (Selj, 2008, 144).

(Golden & Kulbrandstad, 2007, s. 33)

«I en undersøkelse av ungdomsselevers forståelse av metaforiske uttrykk som var hentet fra ungdomsskolebøker, viste det seg at de fleste minoritetsspråklige elevene hadde mye større problemer enn klassekammeratene (sic) med norsk som morsmål (…).»

(Golden & Kulbrandstad, 2007, s. 33)

«Appleyard hevder at leserutviklingen henger sammen med både den personlige utviklingen og den kulturelle oppdragelsen, det vil si hvordan barn og unge lærer å forholde seg til litteratur i en kulturell kontekst. Det er leserutviklingen innenfor en vestlig kulturkrets han beskriver. Utviklingen av lesemønsteret fra barn til voksen påvirkes av den personlige utviklingen, utdanning og sosial tilhørighet, påpeker Appleyard, og mener i denne sammenhengen fiksjonslesing, ikke lesing av sakstekster.»

(Hvistendahl, 2007, s. 149)

I en komparativ studie av lesing i ulike land skiller Greaney og Neuman (1990) ut tre sentrale funksjoner ved lesing, lesing som nytte, fornøyelse eller flukt, som tilsvarer de funksjonene Appleyard (1990) mener lesing har for voksne, pragmatiske lesere. Ut ifra studien ser det ut til at elever i utviklingsland legger særlig vekt på lesingens nyttefunksjon, mens elever i land som USA og Danmark legger vekt på lesing har for fornøyelsens skyld.»

(Hvistendahl, 2007, s. 160)

«Gode skrivere planlegger skrivingen sin, men forskning har også vist at de videreutvikler ideene sine mens de skriver, og at skriverne ikke på forhånd vet helt hvilken retning innholdet vil ta (jf. f.eks. Emig 1971). Vivian Zamel, en amerikansk nestor innenfor andrespråksskriving, formulerer det slik: ‘writing is a process through which meaning is created’ (1082:195). Ikke minst når vi arbeider med minoritetsspråklige elever, er det viktig at vi understøtter en slik meningsutvikling, slik at ikke hele skriveprosessen blir dominert av språklige utfordringer.»

(Selj, 2008, s. 134)