Según Coles (2007, 20) citado por Climént (2009) se nos señala que:

La educación basada en competencias se centra en estándares o normas que involucran a todos los procesos implicados en los modelos y modalidades que la adoptan; a saber: normalización, evaluación, certificación, reconocimiento, formación y validación.

Con relación a lo anterior, el autor Climent (2009) contrasta dicha percepción señalando lo siguiente:

a) Capacidad de satisfacer demandas o llevar a cabo tareas con éxito, constituida de dimensiones cognitivas y no cognitivas. (OCDE, 2002, 7).

b) Habilidad para desempeñar actividades al nivel esperado en el empleo. (Lloyd, 1993, 14).

c) Estándares que especifican el nivel de conocimientos y habilidades necesarios para realizar con éxito, en el mundo laboral, funciones adecuadas para cada grupo ocupacional. (Comisión Europea, s.f., a y b).

d) Combinación de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que se requieren para la comprensión y transformación de una realidad compleja, de entre todo el universo de saberes relacionados con dicha realidad. (Mateo, 2006; citado por Mir, 2006).

A menudo, en la literatura especializada, se utilizan indistintamente los conceptos de “educación basada en normas (estándares) de competencia”, y de “educación basada en competencias”, por lo que hablar de estándares de competencia o, simplemente, de competencias, pudiera parecer lo mismo; no obstante, tal analogía es incorrecta, ya que, mientras los estándares de competencia son instrumentos de evaluación del desempeño individual en tareas o funciones de especial interés, las competencias constituyen instrumentos o medios de la formación, forjados a lo largo de la vida, en el ámbito individual y de la interacción con otros, para la solución de problemas o necesidades complejos. En consecuencia, el énfasis en la evaluación (representada por los estándares de competencia y las calificaciones correspondientes) del aprendizaje de competencias estandarizadas, puede despertar en algunas, si no en muchas personas, una actitud de rechazo hacia el aprendizaje de dichas competencias, cuando la evaluación estandarizada no es una condición estricta a la evolución de las competencias desde el punto de vista formativo.

Comúnmente, la estructura de las competencias estandarizadas en el marco de la educación, la capacitación y la formación de las personas asume el aprendizaje en calidad de producto o resultado deseado, al margen de un amplio acercamiento al significado y alcance de las competencias mismas; de tal modo, se incurre en una concepción limitada de lo que éstas son y significan independientemente de su tipo, que frecuentemente da lugar a malinterpretaciones, e incluso a serios errores, en asuntos concernientes al fomento de competencias en los sectores educativo y laboral.

En el esquema salta a la vista, por una parte, el énfasis y la concentración en resultados; y por otra, la exclusión de cualquier otro tipo de propiedad o componente de orden sistémico (insumos, procesos, mecanismos de interrelación, contextos, agentes sociales), relacionado con el origen y desarrollo de las competencias. En esta tendencia, mientras la definición de las competencias se simplifica a la noción de estándares, su debida comprensión y desarrollo se complica, dentro de situaciones concretas de enseñanza- aprendizaje.

En principio, las diferencias y similitudes entre competencias, que pueden llevar a agruparlas y distinguirlas por tipos, dependen en gran medida del contexto en que sus saberes se desarrollan y operan, y de la participación y papel de los agentes sociales involucrados. Para fines ilustrativos, a salvedad de las innumerables particularidades conceptuales atribuidas a las competencias por las organizaciones que las fomentan o adoptan, se proporcionan los siguientes ejemplos:

• Competencias académicas. Requeridas a los educandos para su adecuado desempeño en un sistema escolarizado, con miras al adecuado desenvolvimiento personal, social y laboral de éstos. Las definen miembros facultativos de centros docentes, así como autoridades educativas. 

• Competencias profesionales. Relativas al ejercicio de una profesión específica, para la que se requiere de una formación especializada, a través del estudio, la instrucción o la experiencia. Normalmente, son grupos colegiados de expertos quienes establecen los criterios de calidad para su acreditación y reconocimiento.

• Competencias laborales. Implicadas en el desempeño satisfactorio de las tareas y actividades de un puesto de trabajo o función productiva. El marco de estándares de normalización y certificación, de este tipo de competencias, corre a cargo de los organismos encargados del diseño y elaboración de normas de competencia dentro de cierta jurisdicción para diferentes ocupaciones, industrias y sectores productivos.

• Competencias de aprendizaje organizacional. Comprenden disciplinas o herramientas de aprendizaje para la construcción de organizaciones inteligentes (Senge, 1996, 15).

• Competencias de empleabilidad. Se refieren al conjunto de capacidades esenciales para aprender y desempeñarse eficazmente en el trabajo (Brunner, s.f.).

• Competencias directivas o gerenciales. Asociadas con las habilidades de liderazgo que permiten, a uno o más individuos, mejorar las prácticas necesarias para que una empresa pueda desempeñar sus funciones y misión de la manera más eficiente posible (Air Force Personnel Center, s.f.).

Las competencias también se pueden agrupar por la naturaleza de sus características y propiedades. A continuación aparecen algunos ejemplos:

• Competencias intelectuales. Involucran conocimientos, habilidades y destrezas que son inherentes a las capacidades y el ejercicio de la mente, como razonar, analizar, imaginar, crear, reflexionar y decidir.

• Competencias sistémicas. Conciernen a los sistemas en su conjunto (Tuning Project, 2004).

• Competencias técnicas o  específicas.  Operan en el contexto de funciones o actividades productivas, y están asociadas a ocupaciones particulares (CONOCER, 1996).

• Competencias claves. Son importantes en múltiples aspectos de la vida, contribuyen al éxito de las personas y a que una sociedad funcione bien (OCDE, 2002, 9).

- Intrapersonales.  Se trata de habilidades, destrezas y actitudes que determinan la conducta individual, las reacciones, los estados mentales, el estilo de imitación y el estilo de comunicación (Salovey, 1989).

-   Interpersonales.  Tienen un carácter eminentemente social; atañen a la interacción con otros y la colaboración (Tuning Project, 2004).

• Competencias transcurriculares. Abarcan un amplio espectro de conocimientos, habilidades y valores que son fundamentales para el adecuado desenvolvimiento personal, social y laboral de los individuos; se aprenden sobre todo en el transcurso de la educación inicial, desde la infancia y la adolescencia temprana, hasta la madurez (CERI, 1997, 18).

- Aprendizajes centrales. Procesos primarios de aprendizaje, de la mayor importancia durante la niñez, la adolescencia y la juventud, a partir de los cuales, y en gran medida, se forja la capacidad de aprender, el aprendizaje profundo, las metacompetencias y el aprendizaje a lo largo de la vida (CERI, 2000, 22).

- Competencias socio-normativas. Revisten gran importancia para la vida y el adecuado funcionamiento de los individuos en la sociedad, especialmente en lo relativo a la educación social y cívica (CERI, 1997, 19-22).

- Competencias técnico-instrumentales. Como las socio-normativas, son relevantes a la vida y el adecuado funcionamiento de los individuos en la sociedad. Se les considera fundamentales para el aprendizaje de todas y cada una de las materias y disciplinas que se imparten en los diferentes grados, niveles y modalidades de la educación inicial; y asimismo, trascienden en el aprendizaje extraescolar, el desempeño laboral y la vida social (CERI, 1997, 19-22).

• Metacompetencias. Se refieren a competencias de orden superior más allá de la información básica y las habilidades rutinarias derivadas de procesos de interiorización y aprendizaje profundo, como la creatividad, el sentido común, el pensamiento crítico, la capacidad reflexiva, el análisis sistémico u holista, la agilidad mental, el conocimiento de sí mismo y el aprendizaje balanceado de distintas competencias (Buckley, 2002, 5).

Las competencias claves y las competencias transcurriculares que en muchos casos, como se verá más adelante, sería mejor llamarlas habilidades en lugar de competencias, también son parte de las bases de la formación individual. Ambos tipos de competencias se yuxtaponen, al punto de manejarlas sin distinción. No obstante, mientras las competencias claves están abiertas al aprendizaje formal, no formal e informal, a lo largo de la vida, las transcurriculares, que en sí son claves, se circunscriben a la educación escolarizada: desde el nivel básico hasta el superior.

Por otra parte, el autor contrasta lo anterior con el siguiente análisis donde evidencia cierta problemática al buscar "estandarizar" el concepto de "competencias":

Es interesante apuntar que desde la perspectiva de la estandarización, las competencias se plantean a partir de dos grandes aspectos: lo que el individuo necesita saber (criterios de competencia) y lo que debe ser capaz de hacer (evidencias de competencia). De esta forma, las competencias se confinan a sus respectivos estándares, y a los términos “estándar” y “competencia” se les asigna erróneamente el mismo alcance y valor. Para la formación, en cambio, el desarrollo de las competencias parte de una plataforma muy diferente, por cuanto a propósitos, complejidad y extensión, que implica la comprensión tanto de la naturaleza e interrelaciones de los diversos tipos de competencias, como de los procesos de enseñanza- aprendizaje que les son propios, abiertos a todo conocimiento, habilidad, capacidad y valor que pueda reportar a una o más personas, medios para prepararse y salir adelante en la vida. Climent (2009).

La interpretación literal de Educación Basada en Competencias supone que la educación se fundamenta en competencias, cuando en realidad es al revés, las competencias se basan en la educación de las personas, en el sentido más amplio.

En contraste con lo anterior, el autor argumenta que:

Sería más correcto hablar de Educación Orientada a Habilidades, o a Estándares de Aprendizaje, cuando los criterios los define el sector educativo y corresponden al carácter de éste; y de formación por competencias en lugar de Educación Basada en Competencias, cuando los objetivos de aprendizaje, tenidos por estándares, los fija el mercado laboral (empleadores, expertos y trabajadores especializados), o responden, de manera expresa, a los requerimientos de dicho mercado. Climent (2009).

El origen de muchas ambigüedades en torno al concepto de educación basada en competencias puede explicarse, al menos parcialmente, al observar que el desarrollo de las competencias individuales y colectivas es un fenómeno en el que interactúan dos facetas de nuestra propia realidad, como seres humanos: una externa o contextual; y otra interna o biológica. En seguida, se describen algunos aspectos de cada una de ellas para ilustrar su trasfondo:

− Faceta contextual. Las presiones económicas y sociales, particularmente derivadas de los procesos globalizadores, se han desplazado de las arenas políticas y económicas a las instituciones educativas y de capacitación, exacerbando el debate de la política pública sobre la relación entre cambio económico, educación y empleo, y legitimando la imposición de las fuerzas del mercado (oferta y demanda) en la educación proporcionada por escuelas y colegios (Forrester et al., 1995; citado por Calder, 1998, 4-5).

− Faceta biológica. La plasticidad cerebral y el aprendizaje van de la mano: por una parte, la neuroplasticidad constituye la base estructural del aprendizaje; y por otra, la administración repetitiva de los estímulos nerviosos que acompañan el aprendizaje induce el desarrollo de la neuroplasticidad al modificar la estructura física de las áreas cerebrales estimuladas (Acarín, 2005, 199, 201). El desarrollo de la plasticidad cerebral es enorme durante los primeros meses o años de vida, se estabiliza en la adolescencia, y a partir de los 20-25 años empieza a declinar; no obstante, con entrenamiento apropiado las personas pueden mantener cierta capacidad neuroplástica hasta edades avanzadas, de modo que el aprendizaje puede extenderse a prácticamente todo el lapso de vida, desde el nacimiento hasta los 80 años o más (Acarín, 2005, 203). Climént (2009).

En la transición de joven a adulto, y de educación a empleo, los lazos entre habilidades y competencias son más estrechos, de ahí que ambos términos con frecuencia se usen para indicar prácticamente lo mismo. Sin embargo, debe tenerse en mente que el desarrollo de las competencias está vinculado a la vida personal, social y laboral de los adultos; mientras que el de las habilidades principalmente ocurre durante la infancia y la juventud, según el tipo de habilidad, el medio y las oportunidades para ejercerla. Por los motivos señalados, sería más adecuado hablar específicamente de habilidades cuando se trata de la educación y el aprendizaje antes de la edad adulta (menos de 16 años), y de competencias para referirse más bien al desarrollo de capacidades propias del adulto (de 16 años en adelante), en el marco de sus intereses, necesidades y responsabilidades.

a)  Habilidades básicas de jóvenes adultos (Ekinsmyth, 1994):

-   Lectura.

-   Escritura.

-   Ortografía.

-   Aritmética (operaciones numéricas).

b)  Educación Basada en Habilidades (consideradas inherentes a la práctica de varias disciplinas de Educación Superior) (O'Brien, 2000, 33-34):

- Comunicación (incluyendo: lectura analítica, escritura, comprensión auditiva, oratoria, alfabetización numérica, alfabetización digital, y alfabetización en medios).

-   Análisis.

-   Perspectivas globales.

-   Solución de problemas.

-   Ciudadanía efectiva.

-   Valoración en un contexto de toma de decisiones.

-   Sensibilidad estética.

-   Interacción social.

Si bien, las diferentes habilidades enunciadas podrían calificarse como habilidades de empleabilidad, o resultados de aprendizaje, por si solas no representan competencia alguna. Pese a ello, sobrado esta decir, tienen gran importancia en el futuro académico y laboral de los jóvenes, quienes, a partir de los 16 años o alrededor de esta edad, en general, deben optar por alguna ruta entre las que tengan acceso para continuar su formación, en el ámbito de la educación, la capacitación o la experiencia en el empleo.

Existen importantes diferencias entre habilidades y competencias, que es preciso considerar para distinguir unas de otras y no caer en omisiones o errores de orden conceptual que con frecuencia generan problemas mayores. Los siguientes puntos dan cuenta de dichas diferencias y sus implicaciones:

a)  Las habilidades forman parte de las competencias, son constructores de éstas;

b)  por el contrario, las competencias no son componentes de las habilidades;

c) la identificación y desarrollo de las habilidades debe hacerse desde temprana edad, a través de la infancia, la adolescencia y la juventud no así, en el caso de las competencias;

d)  en tanto que para las habilidades el contexto puede ser secundario, para las competencias es siempre crítico;

e)  mientras las habilidades se descubren y ejercitan, las competencias se cultivan y perfeccionan;

f) las habilidades conciernen al aprendizaje y la educación de los individuos en todas las etapas de la vida;

g)  las competencias, en cambio, usualmente se circunscriben a la formación de las personas adultas;

h) no todas las habilidades individuales son relevantes a las competencias de una persona; menos aún, a las competencias de un equipo de trabajo o de una organización;

i) la práctica de una habilidad no significa la práctica de una competencia;

j) la comprensión es determinante para cualquier tipo de competencia, pero no para cualquier tipo de habilidad.

k)  los valores son el soporte fundamental (clave) de las competencias; las habilidades, salvo por el valor que en sí mismas representan, carecen de éstos;

l)  puede haber habilidades, y no existen competencias, al margen de intereses económicos y sociales;

m) es posible diseñar competencias, pero no diseñar habilidades.

Téngase presente que una habilidad es una “herramienta” causativa del desempeño de

una persona (Holmes, 2000, 202), dentro o fuera de la realidad social o laboral en que ésta vive. La competencia, en cambio, es la capacidad de uno o más individuos que permite instrumentar atinadamente un conjunto de habilidades, conocimientos y valores, de cierto alcance y nivel, para realizar exitosamente una tarea (individual o colectiva), en determinadas circunstancias sociales o laborales.

La esencia de las diferencias referidas parte de la filosofía de las competencias común a la filosofía de la técnica (saber hacer) que es una filosofía clásica apoyada en tres pilares: el ontológico o teoría de la realidad, el epistemológico o teoría del conocimiento, y el axiológico o teoría de los valores (Quintanilla, 1993-1994, 16). Por consiguiente, en tanto las competencias individuales y colectivas se afianzan en el soporte de los tres pilares señalados, con las habilidades no ocurre lo mismo, puesto que no implican, necesariamente, la integración de conocimientos, realidades y valores.

Climent, J. (2009). UNIDAD I MARCO TEÓRICO METODOLÓGICO DEL MODELO POR COMPETENCIAS. Reflexiones sobre la Educación Basada en Competencias. Xochimilco, México: Revista Complutense de Educación. Universidad Autónoma Metropolitana.