Ana Gaudêncio, n.º 2023112443

Ana Teixeira, n.º 2020133737

Mestrado em Educação Pré-Escolar

Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra

2023/2024

Termos utilizados para referir interdisciplinaridade: abordagem integrada, articulada, globalizante (não é referido o termo “interdisciplinaridade”);

A primeira referência surge na introdução, como forma de ressalva: no documento serão apresentadas áreas de conteúdo, mas é importante que estas sejam abordadas de forma integrada, articulada e globalizante;

A “construção articulada do saber” é um dos fundamentos e princípios educativos enunciados nas OCEPE;

Enquanto fundamento e princípio, a “construção articulada do saber” está na base da intencionalidade educativa e esta, por sua vez, tem influência na organização do espaço e na abordagem articulada das áreas de conteúdo;

A “construção articulada do saber” processa-se à semelhança da forma como ocorre o desenvolvimento da criança, ou seja, de forma holística, em que as diferentes dimensões (cognitiva, social, física, emocional e cultural) se interligam e atuam em conjunto;

Uma das formas de promover a “construção articulada do saber” é através do brincar, atividade natural e que revela a forma holística da aprendizagem;

Defende-se o desenvolvimento de projetos de aprendizagem que integrem as diferentes áreas do saber e diferentes competências, partindo dos interesses das crianças e tornando-se progressivamente mais complexos de forma a constituir desafios para as crianças;

É dado destaque a “outras conquistas”, como ter iniciativas, fazer descobertas, expressar opiniões, resolver problemas, persistir nas tarefas, colaborar com os outros, desenvolver a criatividade, a curiosidade e o gosto por aprender como forma de promover a interdisciplinaridade/constução articulada do saber, uma vez que estas conquistas atravessam todas as áreas de desenvolvimento e aprendizagem;

O/A próprio/a educador/a deve desenvolver práticas que promovam esta articulação, baseadas nas suas observações e escuta das crianças, reflexões e intencionalidade educativa.

Algumas observações dos contextos de estágio que evidenciam as características referidas anteriormente:

Importância do brincar;

Numa mesma proposta, a educadora aborda diferentes áreas de conteúdo e dimensões de desenvolvimento;

O brincar em grupos heterogéneos como forma de explorar as potencialidades da ZDP.

Trabalho realizado por:

Ana Beatriz Silva, nº 2020146217

Ana Isabel Oliveira, nº 2023105347

Ana Lúcia Teixeira, nº 2020133737

Objetivos gerais a desenvolver segundo as OCEPE (2016):

1. Área de Formação Pessoal e Social:

-Independência e autonomia:

• Saber cuidar de si e responsabilizar-se pela sua segurança e bem-estar;

• Ir adquirindo a capacidade de fazer escolhas, tomar decisões e assumir responsabilidades, tendo em conta o seu bem-estar e o dos outros;

-Consciência de si como aprendente:

• Ser capaz de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem;

• Cooperar com outros no processo de aprendizagem;

-Convivência democrática e cidadania:

• Desenvolver uma atitude crítica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia;

• Conhecer e valorizar manifestações do património natural e cultural, reconhecendo a necessidade da sua preservação;

2. Área de Expressão e Comunicação:

-Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita:

⟶ Comunicação oral:

• Compreender mensagens orais em situações diversas de comunicação;

• Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade);

3. Área do Conhecimento do Mundo:

-Introdução à metodologia científica:

• Apropriar-se do processo de desenvolvimento da metodologia científica nas suas diferentes etapas: questionar, colocar hipóteses, prever como encontrar respostas, experimentar e recolher informação, organizar e analisar a informação para chegar a conclusões e comunicá-las;

-Abordagem às Ciências:

⟶ Conhecimento do mundo físico e natural:

• Demonstrar cuidados com o seu corpo e com a sua segurança;

• Manifestar comportamentos de preocupação com a conservação da natureza e respeito pelo ambiente;

Ana Gaudêncio;

Ana Teixeira;

Ana Soares;

Bianca Matsuda.

O desenvolvimento e aprendizagem são vistas como um conjunto do processo educativo, assim as áreas do saber são abordadas de forma integrada.

O educador tem o papel de articular a abordagem das áreas de conteúdo e domínios, integrando-os num processo flexível de aprendizagem.

Com isto, percebemos que neste documento orientador as diferentes áreas estão interligadas, de modo a haver interdisciplinaridade. 

De acordo com os diferentes contextos de estágio atuais, observamos que em certas situações se verifica a interdisciplinaridade, nas práticas pedagógicas. 

Referência bibliográfica:

Segundo as OCEPE (2016), é possível verificar que no sistema educativo da educação pré-escolar existe a interdisciplinaridade devido à articulação das diversas áreas, baseando-se em fundamentos e princípios comuns da pedagogia de educação de infância.

O desenvolvimento e aprendizagem são vistas como um conjunto do processo educativo, assim as áreas do saber são abordadas de forma integrada.

O educador tem o papel de articular a abordagem das áreas de conteúdo e domínios, integrando-os num processo flexível de aprendizagem.

Com isto, percebemos que neste documento orientador as diferentes áreas estão interligadas, de modo a haver interdisciplinaridade. 

De acordo com os diferentes contextos de estágio atuais, observamos que em certas situações se verifica a interdisciplinaridade, nas práticas pedagógicas. 

Referências bibliográficas:

Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação, Direção-Geral da educação (DGE).

 Discentes:

Ana Gaudêncio;

Carolina Pereira;

Inês Figueiredo;

Sofia Lopes.

Esta sessão, julgo que teve o objetivo de salientar a importância das ciências sociais e como devemos desde cedo sensibilizar as crianças e a comunidade para as ciências naturais e sociais, para além disso podemos articular esta área com outras áreas do saber.

Assim, na segunda parte desta sessão recebemos uma convidada Cristina Tavares, autora do Livro "A alga que queria ser flor", desta forma esta apresentou-nos o livro e propôs-nos explorar o espaço exterior da ESEC, de modo a recolhermos elementos naturais para criar uma composição sobre a evolução das plantas. Esta composição tinha de ser apresentada à turma e podia ser reflexo de uma atividade a realizar com ou para as crianças. Nesta atividade, podemos verificar que as ciências naturais podem estar interligadas com a área da linguagem oral e escrita, bem como a linguagens artísticas.

Para além disso, podemos ainda observar algas no microscópio, sendo que através desta etapa podíamos introduzir a metodologia científica às crianças com o objetivo de fomentar curiosidade e tal como refere as OCEPE (2016), "desenvolvimento da metodologia científica nas suas diferentes etapas: questionar, colocar hipóteses, prever como encontrar respostas, experimentar e recolher informação, organizar e analisar a informação para chegar a conclusões e comunicá-las" (p.86).

Referências bibliográficas:

Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação, Direção-Geral da educação (DGE).

Desta forma, as crianças começaram a recolher pedras para levar, mas, a certa altura, foi colocada a questão por outra criança “O que podemos “trazer” da Natureza para além de pedras?”. Assim, partiu-se desta questão para iniciar o projeto, este seria para realizar com os grupos de 4 e 5 anos, com 12 e 15 crianças, respetivamente.

Como refere Silva et. al. (2016):

O espaço exterior é um local privilegiado para as atividades da iniciativa das crianças que, ao brincar, têm a possibilidade de desenvolver diversas formas de interação social e de contacto e exploração de materiais naturais (pedras, folhas, plantas, paus, areia, terra, água, etc.) que, por sua vez, podem ser trazidos para a sala e ser objeto de outras explorações e utilizações. É ainda um espaço em que as crianças têm oportunidade de desenvolver atividades físicas (correr, saltar, trepar, jogar à bola, fazer diferentes tipos de jogos de regras, etc.), num ambiente de ar livre. (p.27)

Para além disso, podemos destacar a importância do brincar que segundo Silva et. al. (2016): “ ao brincar, a criança exprime a sua personalidade e singularidade, desenvolve curiosidade e criatividade, estabelece relações entre aprendizagens, melhora as suas capacidades relacionais e de iniciativa e assume responsabilidades.” (p.11). Assim, “brincar torna-se um meio privilegiado para promover a relação entre crianças e entre estas e o educador/a, facilitando o desenvolvimento de competências sociais e comunicacionais e o domínio progressivo da expressão oral” ( Silva et. al., 2016, p.11).

Centro Social Torres do Mondego. (2020). Projeto Educativo 2020/2023 “Os Exploradores”.

Delazeri, K. B. (2022). Crianças, natureza e educação infantil: a natureza como ferramenta pedagógica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Dias, A.; Oliveira, A.; Pereira, C.; Abreu, M. T.; Alves, P.; Basto, R.; Silva, R. & Narciso, S. (2013). Referencial de Educação Financeira para a Educação Pré escolar, o Ensino Básico, o Ensino Secundário e a Educação e Formação de Adultos. Ministério da Educação e Ciência.

Laura Rodrigues. (2024, março 25). Educação ambiental - sustentabilidade da água. Ensino Pré-escolar. [Vídeo]. Youtube. Retirado de https://www.youtube.com/watch?v=uyiMgRX5kjA&ab_channel=LauraRodrigues da educação ambiental

Martins, F., Duque, I., Pinho, L., Coelho, A. & Vale, V. (2017). Educação Pré-Escolar e Literacia Estatística. A criança como investigadora. Psicosoma.

Oliveira, M., Rodrigues, M. & Milhano, S. (s.d). A voz e a agência da criança/ Abordagem de projeto na formação de Educadores de Infância. Apei/Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria.

Silva, I.; Marques, L.; Mata, L.; & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação, Direção-Geral da educação (DGE).

Tiriba, L. (2005). Crianças, natureza e educação infantil. Anais.

Vasconcelos, T., Rocha, C., Loureiro, C., Castro, J. d., Menau, J., Sousa, O., Hortas, M. J., Ramos, M., Ferreira, N., Melo, N., Rodrigues, P. F., Mil-Homens, P., Fernandes, S. R.& Alves, S. (2011). Trabalho por projectos na educação de infância: mapear aprendizagens, integrar metodologias. Direção-Geral da Educação (DGE).

Desta forma, este documento apresenta seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que asseguram a educação de infância, de modo a a terem um papel ativo, sendo estes o conviver, brincar, participar, explorar, expressar e envolver-se. Assim, as crianças tem a oportunidade de se conhecer a si, ao outro, de conhecer a natureza e a cultura que as rodeiam.

Contudo, o educador tem um papel fundamental de proporcionar todas estas experiências às crianças. Todas as aprendizagens estão associadas a campos de experiências interligando assim, conhecimentos, sendo estes o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; oralidade e escrita; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

Assim, este documento específica os objetivos de aprendizagem de acordo com a faixa etária relacionando com os diversos campos de experiência.

Concluindo, é de realçar que no processo de aprendizagem das crianças se deve respeitar a individualidade de cada uma e utilizar diferentes estratégias de acolhimento, de modo a que estas vivenciem a capacidade de saber e saber fazer, assim deve existir equilíbrio nas mudanças.

BRASIL.(2018) Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. MEC.

Apesar de termos consciência de que esta metodologia exige que a questão parta do interesse das crianças, entendemos que a interação do adulto com as crianças é extremamente essencial para a estimulação das aprendizagens, já que, através da forma como comunica, questiona e investiga, influencia a forma como as crianças se motivam com a investigação.

Ainda que não tenha sido possível implementar, acreditamos na pertinência deste projeto devido aos benefícios que o espaço exterior, como a natureza pode causar no desenvolvimento das crianças. Para além disso, é possível verificar interdisciplinaridade devido à articulação das diversas áreas de conteúdo, tais como de área de formação pessoal e social, de expressão e comunicação, mais concretamente o subdomínio das artes visuais, o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e bem como, o domínio da matemática e por fim, a área do conhecimento do mundo. Assim, o educador tem o papel de articular a abordagem das áreas de conteúdo e domínios, integrando-os num processo flexível de aprendizagem, desta forma consideramos que existe interdisciplinaridade no nosso projeto. Concluindo, o grande objetivo deste projeto é as crianças percecionarem o potencial do espaço exterior, como a natureza e o que esta nos pode oferecer, não apenas em elementos que podemos retirar desta, mas como podemos utilizar e cuidar da natureza de modo, a aproveitarmos esta para crescermos e brincar dentro deste meio.

Deste modo, pretende-se desafiar as crianças a pesquisarem, partilharem e cooperarem durante o processo da descoberta de novas aprendizagens (Martins et al., 2017). Tal como refere Martins et al. (2017), esta metodologia tem o objetivo de estimular as crianças, “a colocar questões sobre o mundo que as rodeia e a agir em cooperação, o que facilita a superação das dificuldades. É uma metodologia que prepara as crianças para a resolução de problemas e que as estimula à procura de novos saberes.” (p.57).

Alguns autores acreditam que o conhecimento deve surgir da transdisciplinaridade, sendo integrado como um todo, existindo assim relação entre várias disciplinas.

Vasconcelos et al. (2011) e Oliveira et al. (2022) referem que existem quatro fases distintas do desenvolvimento desta metodologia, sendo que a primeira etapa podemos designar como a definição do problema, onde as crianças questionam, estas demonstram curiosidade em certos temas, assim formula-se um problema ou várias questões a investigar, partilham o que pensam saber sobre o assunto, desta forma as crianças podem desenhar, esquematizar, escrever com o apoio do adulto, podendo realizar assim uma teia inicial.

A teia como refere Martins et al. (2017), é uma forma de planificar a ação, deve ser re/construída diariamente de modo, a responder aos interesses das crianças, ao ser ramificada permite uma visão ampla das aprendizagens a conquistar.

A segunda fase é a planificação e desenvolvimento da pesquisa, aqui a criança tem um papel fundamental, sendo que deve ser ouvida, já que esta antecipa estratégias e define os processos deste projeto, o que se vai fazer, como se vai realizar, divide-se tarefas, quem é que pode ajudar neste processo, etc. (Vasconcelos et al., 2011).

Já na terceira etapa, esta é caracterizada pela execução do projeto, o que significa que se inicia a pesquisa, onde posteriormente registam a informação pretendida, através de desenhos, fotografias ou construções, elaboram desta forma, gráficos ou sínteses da informação pesquisada. Desta forma, aprofundam conhecimento através da informação que obtiveram, contrastando “o que pensávamos saber?” e “O que sabemos agora?”.

Na última fase, esta é conhecida como a divulgação e a avaliação, onde se realiza uma “viagem no tempo” sobre o método e tarefas que realizaram, análise das aprendizagens e dificuldades sentidas, assim realizam sínteses da informação recolhida, que seja útil a partilhar com outras pessoas, podendo ser exposto nos corredores, entradas ou apresentado a outras salas da instituição ou mesmo aos pais. Na parte da avaliação, comparam o que aprenderam com o que estava inicialmente previsto, analisam ainda a intervenção e cooperação com os colegas.

Tal como refere Vasconcelos et al. (2011):

A criança é assim encarada como um ser competente e capaz, um/a pequeno/a investigador/a que quer descobrir o mundo, que sabe que pode e deve resolver problemas. A criança demonstra ser capaz de gerir o seu próprio processo de aprendizagem com o apoio do adulto (p.18).

Ana Paula Ferreira;

Catarina Cruz;

Joana Chélinho;

Maria Helena Ramos;

Susana Silveira.

As diversas áreas de conteúdo foram exploradas individualmente e em conjunto, focando em certos aspetos da individualidade das áreas, nas explorações aprofundadas com o apoio das docentes de cada área, mas interligando sempre com as outras, criando uma atmosfera interdisciplinar, onde foi possível aprofundar conhecimentos e desenvolver competências já existentes e adquirir competências novas, como, por exemplo, a forma mais eficiente de interligar as diversas áreas, obtendo o máximo de proveito possível de cada uma, em atividades lúdicas, interessantes e cativantes, e aprender a perceber que aprendizagens é que as crianças podem obter através de cada atividade integrada, e de cada uma das diferentes áreas dentro da mesma atividade.

Neste caso, iremos apresentar uma proposta que consideramos viável de realizar tendo em conta, o nosso centro de estágio já que o meio envolvente da instituição é essencialmente a natureza. Contudo, não foi possível de concretizar, essencialmente porque nos encontrávamos em salas distintas.

A proposta que iremos apresentar centra-se na metodologia de trabalho por projeto, sendo que temos consciência que esta deve partir do interesse das crianças, assim criámos uma situação hipotética que consideramos que poderia surgir na exploração da natureza, espaço envolvente da instituição. Deste modo, iremos partir da seguinte questão de partida: “O que podemos ‘trazer’ da Natureza para além de pedras?”.

Este projeto foi idealizado para se concretizar com os grupos de 4 e 5 anos, com 12 e 15 crianças, respetivamente.

Em suma, esta proposta pretende evidenciar a importância do brincar no espaço exterior e o contacto com a natureza, sendo que se tencionamos consciencializar as crianças para o respeito pelo ambiente.

Objetivos gerais (Dias et al., 2013):

I. Planeamento e Gestão do Orçamento:

-Necessidades e Desejos:

-->Compreender a diferença entre o necessário e o supérfluo:

• Estabelecer a diferença entre “necessitar” e “querer”;

• Identificar gastos necessários e gastos supérfluos;

• Compreender que gastar mais do que necessário pode comprometer a satisfação de necessidades no futuro;

• Exemplificar situações em que gastando de forma excessiva se pode comprometer consumos futuros

-Despesas e Rendimentos:

-->Relacionar despesas e rendimentos:

• Apreender a noção de rendimento;

• Saber que o rendimento tem necessariamente uma origem;

• Aprender a noção de despesa;

• Aprender que é preciso “ter” para “gastar”;

III. Poupança:

-Objetivos da poupança:

• Saber o que é a poupança e quais os seus objetivos:

• Relacionar a poupança com a possibilidade de aquisição de bens;

• Identificar situações em que é vantajoso ter uma poupança;

Dias, A.; Oliveira, A.; Pereira, C.; Abreu, M. T.; Alves, P.; Basto, R.; Silva, R. & Narciso, S. (2013). Referencial de Educação Financeira para a Educação Pré-escolar, o Ensino Básico, o Ensino Secundário e a Educação e Formação de Adultos. Ministério da Educação e Ciência.

De realçar que esta aprendizagem também está relacionada com a aquisição da leitura devido ao processo de codificação da escrita, bem como pela análise de elementos sonoros.

Como podemos verificar os autores Sim-Sim et al. (2008) mencionam a importância de desenvolver esta competência, já que como indicam:

A aprendizagem da leitura e da escrita exige das crianças que elas desenvolvam conceitos sobre o código escrito enquanto um sistema que representa unidades da linguagem oral. (...) Consequentemente o domínio do código alfabético obriga, não apenas à compreensão de que a linguagem escrita representa unidades da linguagem oral, mas, igualmente, à apreensão de que as unidades codificadas são exactamente os fonemas (p.53).

Desta forma, reforço que foi importante realizar esta tarefa para percecionar a importância destes exercícios e como estes estão relacionados com maior facilidade na aprendizagem da leitura e maior desenvolvimento de vocabulário, memória.

Referência bibliográfica:

Sim-Sim, I., Silva, A. C., & Nunes, C. (2008). Linguagem e comunicação no jardim-de infância: textos de apoio para educadores de infância. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Assim, a nossa teia reflete-se sobre o que pensamos saber sobre o tema e esta, é uma forma se definir o que se vai realizar, quem vai participar, quem ajuda no processo, etc.

Concluindo, percecionei a importância da teia, já que é uma forma de planificar a ação e permite um olhar coletivo sobre a interligação das diferentes áreas de conteúdo.

Referência bibliográfica:

Martins, F., Duque, I., Pinho, L., Coelho, A. & Vale, V. (2017). Educação Pré-Escolar e Literacia Estatística. A criança como investigadora. Psicosoma.

Sendo que, a folha de guia da atividade permitiu também que compreendêssemos que podem ser realizados diversos jogos junto com as crianças, de modo a adquirir aprendizagens mais significativas sobre o mundo natural, como foi o caso da tarefa de escolher um colega e este fechar os olhos, e encaminhávamos até à planta selecionada, o par tinha através da exploração sensorial e descrever as caraterísticas, assim, tentavam identificar a planta.

Considero que toda esta atividade está enquadrada na vertente da educação ambiental para a sustentabilidade, já que permite sensibilizar e promover valores e mudança de atitudes e de comportamentos relativamente ao ambiente (Câmara et al., 2018).

Desta forma, mais concretamente na educação do pré-escolar pretende-se desenvolver aprendizagens relacionadas com as ciências naturais/sociais interligando com a área de formação pessoal e social.

Concluindo, julgo que esta atividade que realizámos podia ser elaborada junto com as crianças de modo, a desenvolver alguns objetivos gerais, tais como: (Câmara et al., 2018)

--> I - Sustentabilidade, Ética e Cidadania:

• Compreender os pilares da sustentabilidade;

• Compreender a importância da ética e da cidadania nas questões ambientais e da sustentabilidade;

• Assumir práticas de cidadania;

• Compreender o impacte das atividades e atitudes humanas num contexto de recursos naturais.

-->V - Biodiversidade:

• Compreender o conceito de Biodiversidade;

• Conhecer as espécies animais e vegetais mais emblemáticas no território nacional;

• Apresentar propostas para a conservação da Biodiversidade em casos concretos.

  
  

Referência bibliográfica:

Câmara, A.C.; Proença, A.; Teixeira, F.; Freitas, H.; Gil, H.I.; Vieira, I.; Pinto, J.R.; Soares, L.; Gomes, M.; Gomes, M.; Amaral, M.L.; & Castro, S.T. (2018). Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade para a Educação Pré-Escolar, o Ensino Básico e o Ensino Secundário. Ministério da Educação, Direção-Geral da educação (DGE).

Para além disso, é evidente que permite o desenvolvimento socio emocional, já que a exploração livre da natureza admite que a criança adquira maior autonomia e que gera os riscos e os problemas associados.

Contudo, é essencial consciencializar as crianças para o respeito ambiental, de modo a proteger e conservar este meio.

Como menciona Bento e Portugal (2016), a conceção de brincar ao ar livre deve ser igualmente valorizada do mesmo modo que a potencialidade deste conceito no interior devido as diversas oportunidades educativas.

Para além dos benefícios da exploração e da educação na natureza é de destacar a importância do brincar que, como refere Silva et al. (2016): “ao brincar, a criança exprime a sua personalidade e singularidade, desenvolve curiosidade e criatividade, estabelece relações entre aprendizagens, melhora as suas capacidades relacionais e de iniciativa e assume responsabilidades.” (p.11).

Concluindo, é possível compreender os diversos benefícios do contacto com a natureza, mas para além disso é essencial como profissional, proporcionar momentos de brincadeiras, já que a “brincar torna-se um meio privilegiado para promover a relação entre crianças e entre estas e o educador/a, facilitando o desenvolvimento de competências sociais e comunicacionais e o domínio progressivo da expressão oral” (Silva et al., 2016, p.11).

Referências bibliográficas:

Bento, G., & Portugal, G. (2016). Valorizando o espaço exterior e inovando práticas pedagógicas em educação de infância. Revista Iberoamericana de Educación, 72, 85-104.

Ramos, R., Figueiredo, A., & Coelho, A. (2021). Potencialidades da educação na natureza em contextos de infância: uma revisão sistemática de literatura. Indagatio Didactica, 13(3), 363-387. DOI:10.34624/id.v13i3.25569

Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação, Direção-Geral da educação (DGE).

Este projeto pretendia questionar-nos e refletirmos sobre como a sociedade entendia o papel do homem/mulher e como a perspetiva entre sexos podia ser tão diferente.

Desta forma, ao longo da formação foram criados diversos jogos e debates, de modo a esclarecer vários pontos, tais como qual a ideia de cuidado; se os/as homens/mulheres com e sem filhos são vistos na sociedade da mesma maneira; quem cuida; etc.

Concluindo, este projeto tem o objetivo de encorajar o mundo a imaginar o cuidado como o ponto central das prioridades políticas e do quotidiano, sendo que ressalta não apenas os cuidados físicos, mas ainda os emocionais.