Razón 2: El género de planificación es muchas veces presentado como un lugar para llenar espacios vacíos, sin lugar a la reflexión.

 

 

Razón 1: La transformación de las prácticas de lectura y escritura a partir de la introducción de pantallas y dispositivos electrónicos en los entornos en los que se desarrollan los y las estudiantes.

 

Razón 2:  La falta de reflexión por parte del equipo docente sobre los enfoques en la enseñanza de la lectoescritura para generar prácticas situadas en la realidad de los chicos y chicas (atravesada por las nuevas tecnologías) que los hagan lectores activos y críticos del mundo que los rodea.

Razón 2: Las propuestas de enseñanza de la lectura y la escritura de la escuela se constituyen en la gran ocasión para la formación de todxs los niñxs como lectores y escritores plenos, considerando una población infantil con desiguales posibilidades de acceso a bienes culturales y condiciones de vida. 

 

Razón 2: Las metodologías de enseñanza de la lengua escrita en la Educación Inicial se centran en el desarrollo de habilidades preparatorias para la alfabetización inicial en primer grado, y privilegian la decodificación y el entrenamiento motor-caligráfico, en detrimento de la comprensión oral y de la lengua escrita. Si esta situación persiste, las niñas y los niños nicaragüenses seguirán teniendo serias dificultades para apropiarse de la cultura escrita, lo que contribuye al fracaso escolar y a la marginación social.

Respecto del nivel de enseñanza, la propuesta prevé incluir el nivel primario y el nivel secundario.  Esta decisión de optar por dos niveles simultáneamente, se basa en que las instituciones formadoras que están involucradas actualmente en las experiencias de Apoyo Pedagógico a Escuelas, vincula mayoritariamente  a las instituciones formadoras con estos dos niveles seleccionados. En caso que esta decisión fuera desestimada, optaría por el nivel primario.

La función de Apoyo Pedagógico a Escuelas supone la vinculación entre (al menos) dos niveles del sistema educativo, capaces de promover acciones conjuntas y de manera planificada. Esta vinculación exige revisar las relaciones entre las instituciones formadoras y las escuelas asociadas, entre el contexto de formación y el de actuación en el que los docentes se desempeñan; y requiere también considerar el escenario donde surgen los problemas de la práctica. En este contexto particular, emergen dificultades operativas para conseguir escuelas donde realizar las prácticas y residencias, y otras dificultades esenciales que requieren atención, como son la ausencia de criterios comunes en las formas de trabajo y en los contenidos y modalidades de enseñanza de la lectura que se desarrolla en las clases.

Las investigaciones realizadas en la jurisdicción arroja  información sobre aspectos recurrentes detectados en cada uno de los niveles; el nivel primario evidencia intervenciones pedagógicas que yuxtaponen características del modelo tradicional, que reproduce la enseñanza que ha  recibido en su propia formación; el nivel secundario sostiene prácticas que tienden a reproducir aspectos  del modelo tecnológico o tecnocrático, que prioriza los objetivos, el programa y las actividades guiadas, según las cuales queda determinado lo que el alumno debe seguir en cada paso; en cuanto al nivel superior, la formación docente denota,  tal lo señalado por (Diker & Terigi, 2008), “de un alejamiento de la realidad educativa y de la tarea para la que forma, por lo que se muestra ineficaz para la construcción de los esquemas de decisión de los docentes frente a las necesidades que plantea la práctica profesional”. Lo descrito permite concluir que en lo atinente a la enseñanza de la lectura, los propósitos que se persiguen, los tipos de situaciones que se despliegan, el tipo de intervención que desarrolla el docente y las condiciones que hace posible la enseñanza,  los procesos de apropiación del conocimiento que se corresponderá con la creación de nuevos hábitos de aprendizaje;  plantean derivaciones metodológicas y supone una propuesta de intervención sobre su enseñanza.  

 

Tema: “ Hacer foco en la reflexión Docente de las prácticas de de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en educación primaria.”

 Razón 2 :Se percibe falta de espacios y tiempo de reflexión sobre la lengua a servicio de esas prácticas que posibiliten potenciar sus intervenciones didácticas , los saberes y por ende mejorar las estrategias de enseñanza y aprendizaje .

Razón 1: Cada disciplina debe enseñar modos de lectura a fin de posibilitar la comprensión de los contenidos teóricos. Estos denominados textos teóricos, caracterizados, desde el punto de vista composicional, como “discursos razonados que apelan a secuencias expositivo–explicativas y argumentativas, en el despliegue de las cuales se construyen los conceptos, objetos discursivos de elevada abstracción” (Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2013, p. 57) ocupan un lugar central en la formación de los futuros docentes. Sin embargo, serán los primeros años de la formación docente en donde deberá hacerse hincapié. Recordemos que en estos textos predominan los conceptos llamados difusos o teóricos, conceptos que exigen por parte del lector un gran esfuerzo cognitivo ya que son construcciones simbólicas que corresponden a contextos también abstractos, propios de los campos específicos del saber.  

Razón 2: Los diversos modos de lectura disciplinar inciden en la formación docente/ profesional. Retomando la idea de Anne- Marie Chartier (2020) esta formación puede incidir en la constitución de esa “Palabra colectiva” porque una buena apropiación de los saberes puede generar docentes más autónomos que arbitren los medios necesarios para proponer modos diversos de enseñanza, modos emancipatorios de vincularse con el conocimiento. Considero relevante ese primer momento de acercamiento, esa instancia de lectura y contacto lingüístico con el entramado discursivo que hace a la formación docente.