Temporalidad: Primer trimestre (noviembre)

Soy María, profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de primer curso de un grado medio de Atención a Personas en Situación de Dependencia. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y por lo visto hasta ahora el rendimiento es mejorable.

Además, se ha incorporado recientemente al centro una alumna extranjera que presenta dificultades en su proceso de integración con el grupo. Aunque asiste a clase con regularidad y realiza sus tareas, evita participar en actividades grupales. Tiene dificultad con el idioma, se muestra retraída y casi no interactúa con el resto del alumnado. Esta situación de aislamiento se extiende al recreo y comienza a reflejarse en un descenso de su rendimiento académico. Como tutora, considero necesario intervenir para facilitar la inclusión de esta alumna en el grupo.

1. Principio de Prevención: este principio se fundamenta en actuaciones orientadas a reducir riesgos y desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas.

   
   

2. Principio de intervención social o ecológico sistémico: este principio centra sus actuaciones en los contextos en los que se originan las conductas y en el análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y sistemas implicados (alumno-alumno, alumnos-centro, padres-hijo…)

García Mediavilla, L. y Martínez González, Mª. de C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela. Casos

resueltos. Madrid: Dykinson.

No se debe de esperar a que la alumna exprese explícitamente su malestar o a que se generen consecuencias más graves como el abandono escolar.

Este principio permite intervenir para proteger a la alumna desde las primeras señales de vulnerabilidad en lugar de esperar a que la exclusión se haga evidente.

Dede el principio ecológico-sistémico, no se responsabiliza a la alumna de su exclusión, sino que se entiende que su aislamiento se produce en gran medida por interacciones dentro del entorno educativo.

Por ello, propondría dinámicas, actividades y estrategias que transformen el contexto del aula, fomentando relaciones más empáticas y cohesionadas.

• Por qué estoy aquí

• Algo que me de miedo

• Algo que me haga sentir orgulloso

Una vez terminado, cada alumno compartirá brevemente su representación (de forma voluntaria y sin obligación) y pegará los tres fragmentos en una pared del aula, dando lugar a un mural colectivo que se expondrá bajo el lema “Somos más de lo que se ve”.

El objetivo es crear un ambiente seguro en el que el grupo pueda compartir aspectos de si mismos sin miedo a ser juzgados. Esta actividad favorece la empatía, visibiliza a la diversidad del grupo y hace énfasis en los puntos en común que concentran al grupo. Además, despierta interés por los demás y ayuda al alumnado a comprender a los iguales, desde una perspectiva inclusiva y respetuosa.

En relación con la situación concreta que se aborda, esta propuesta permite que la alumna pueda expresarse a través de elementos visuales, sintiéndose incluida, además de generar en el grupo una dinámica de reconocimiento mutuo que transforma el aula en un espacio de convivencia más cercano.

Desde el principio de prevención, la actividad actúa anticipándose a posibles situaciones de exclusión. Asimismo, desde el enfoque ecológico sistémico se promueve la transformación del clima del aula al implicar al grupo en la creación activa de un entorno más empatico y acogedor.

Para ello se aplicaría un cuestionario breve donde el alumnado indicaría qué actividad quiere trabajar (deporte, cocina, redes sociales, música…). A partir de las respuestas, se organizaría a los alumnos en grupos colaborativos en función de sus intereses, fomentando un entorno más natural y distendido para la interacción.

El objetivo es favorecer la creación de vínculos genuinos entre iguales permitiendo que las relaciones surjan de manera natural, fomentando la cooperación del alumnado y el sentimiento de pertenencia al grupo y contribuyendo mejorar la cohesión del grupo, lo que facilitará la inclusión de la alumna extranjera sin recurrir a intervenciones directas que la expongan o la estigmaticen.

De este modo, la intervención actúa preventivamente ante el riesgo de aislamiento, a la vez que promueve la corresponsabilidad del grupo en la construcción de un clima inclusivo.

Esto ejemplifica el principio de prevención, entendido como la capacidad de identificar posibles problemas y dificultades y actuar en lugar de esperar a que aparezcan.

En relación con la situación de aula, nuestra alumna no manifiesta explícitamente su malestar, pero muestra señales como retraimiento y escasa participación. Identificar estas señales para poder actuar a tiempo permitirá evitar que el aislamiento se consolide, favoreciendo su integración en el grupo.

Estos vídeos nos muestran cómo la inclusión no es únicamente responsabilidad del individuo. El colegio, los compañeros, el profesorado… Tienen un impacto directo en el bienestar del protagonista, Auggie.

Su compañero es el primero en ser capaz de mirar más allá de las apariencias, iniciando si un cambio significativo en el clima del aula.

En el vídeo del discurso del director, se pone en valor como el grupo hace posible que Auggie se sienta integrado, respetado y querido.

Estos ejemplos recuerdan la importancia del contexto y del papel activo del grupo, y remarcan que, como tutora, no puedo limitarme a acompañar a la nueva alumna, sino que debo facilitar la transformación de su entorno para incluirla.

Desde el principio de intervención ecológico sistémica se sostiene que las dificultades individuales no deben abordarse de forma aislada, sino interviniendo en las interacciones que se producen en el grupo. Si conseguimos que el grupo actúe como sistema acogedor, podremos prevenir que esta situación empeore.

Descripción estudiantes:

1. Silvia (popular ): es una alumna con facilidad para relacionarse, suele mediar cuando surgen conflictos y trata de incluir a todo el mundo. Participa en clase y es valorada por el resto. Ante el caso de Amina, María se oferece a incluirla en su grupo y ayudarla con las dificultades del idioma.

2. Rafael (rechazado). Rafael tiene un carácter impulsivo y con frecuencia interrumpe las clases con bromas o comentarios despectivos. Discute a menudo con sus compañeros y no respeta las normas. Es inteligente pero no se esfuerza, genera conflictos entre el grupo. En el caso de Amina, expresó que “tenerla en el grupo no sirve para nada” y no se mostró dispuesto a colaborar.

3. María (controvertida): María destaca por su capacidad de liderazgo, pero lo ejerce de forma ambigua. Cuando le interesa, coopera y ayuda a sus compañeros, mostrando una gran empatía pero también puede adoptar actitudes dominantes con quienes ella considera diferentes. En el conflicto con Amina, primero se mostró comprensiva, pero luego se unió a las quejas porque consideraba que “se pierde tiempo y a ella le interesa sacar buena nota”.

4. Amina (ignorada): Amina se incorporó recientemente al centro. Tiene un nivel básico de castellano, lo que dificulta su participación activa en clase. Su carácter reservado y su dificultad con el idioma hace que sus compañeros no cuenten con ella a la hora de organizarse. Durante el conflicto permaneció callada aceptando la exclusión, con actitud triste.

5. Antonio (promedio): Antonio es un alumno que no es especialmente popular ni problemático. Participa en clase cuando debe, cumple con sus responsabilidades y mantiene una relación cordial a con el resto del grupo. Tiene un grupo reducido de amigos dentro de la clase y rara vez interviene en conflictos. En el conflicto con Amina, se limitó a observar. No la defendió pero tampoco se unió a los que la rechazaban.

El apego constituye el vínculo emocional entre cuidadores y niño, pudiendo ser seguro, inseguro evitativo o inseguro ambivalente.

El apego seguro, caracterizado por cuidadores disponibles y sensibles facilita la capacidad de establecer relaciones positivas, al contrario que los apegos inseguros, derivados de cuidados incoherentes, que dificultan la interacción social.

Los estilos de crianza ejercen también una influencia determinante en el desarrollo social. El estilo autoritario (democrático), que combina normas claras con afecto y comunicación, favorece e la autonomía, la empatía y habilidades sociales. En contraste, el estilo autoritario, basado en un control estricto y carente de afecto, limita la expresión emocional. El estilo permisivo, aunque afectivo, carece de normas consistentes y dificulta la autorregulación. Por último, el estilo negligente, caracterizado por la ausencia de control y afecto, repercute negativamente en el desarrollo psicológico y social del niño.

Los estudiantes con un apego seguro y que han tenido en casa un estilo autoritario (democrático) tienden a mostrar competencias propias de los alumnos populares. En cambio, los que han desarrollado apegos inseguros y han crecido en contextos autoritarios o negligentes suelen presentar conductas características de los rechazados o controvertidos, asimismo, los estilos permisivos o la falta de un apego estable se corresponden con los estudiantes ignorados o promedio.

En conclusión, los vínculos tempranos y el estilo de crianza condicionan la forma en que el adolescente se integra en el grupo.

• Rafael (rechazado): es más vulnerable a la polarización grupal y a la desindividualización, lo que puede agravar su conducta disruptiva si se siente respaldado por un grupo. En este sentido, la dinámica grupal amplifica su tendencia a entrar en conflicto con sus iguales.

• María (controvertida): alterna conductas de cooperación y de agresión. En su caso, la presión hacia la conformidad puede llevarla a unirse a la mayoría cuando excluye a alguien mientras que la presencia de adultos inhibe sus conductas hostiles. También puede beneficiarse de la polarización grupal, que refuerza su rol de líder.

• Amina (ignorada) : la presión hacia la conformidad y la autocensura contribuyen a su silencio y retraimiento, pues evita destacar por miedo al rechazo. Al mismo tiempo, la holgazanería social puede afectar a su integración en tareas grupales, ya que sus aportaciones tienden a pasar desapercibidas.

• Antonio (promedio): su posición intermedia lo hace más susceptible a la presión hacia la conformidad, ya que busca no destacar. También puede participar en la holgazanería social, adaptándose al nivel de implicación del grupo sin cuestionar demasiado.

1. Aplicar un sociograma para identificar estatus sociométricos, subgrupos, rechazos y alumnado aislado, repetiéndolo varias veces a lo largo del curso para ver posibles cambios.

   
   

2.   Tutoría ente iguales, con parejas rotatorias. Esta estrategia mejora los resultados y beneficia a los estudiantes inmigrantes, mejorando los resultados académicos la mayoría de las veces (Alegre et al., 2019)

   
   

3. Buddy system, asignar dos compañeros prosociales (populares, promedios) como co-tutores sociales y académicos, aprovechando la influencia del endogrupo para facilitar pertenencia y normas prosociales, facilitando asi su integración.

   
   

4. Programa de prevención de bullying, como el Cyberprogram 2.0 (Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2014, 2015, 2018), que presenta muy buenos resultados, para prevenir que la situación empeore y se convierta en acoso.

El sociograma ofrece datos sobre:

• Las relaciones de aceptación y rechazo dentro del grupo

• Los líderes positivos (populares) y los estudiantes con riesgo de rechazo, aislamiento o invisibilidad

•   La existencia de subgrupos y situaciones de polarización y exclusión

• Evolución de la integración social si se aplica de forma periódica

  
  

El sociograma resulta útil para:

• Prevención e intervención en convivencia: permitiendo detectar casos de exclusión como el de Amina, antes de que se conviertan en acoso.

• Planificación educativa: ayuda al docente a reorganizar los grupos, favoreciendo la inclusión y reduciendo conflictos.

  
  

Estudios recientes confirman que el análisis de redes sociales en el aula ayuda a prevenir el bullying y fomenta la cohesión social (Kennedy et al., 2020)

Kennedy, R. S. (2020). Gender differences in outcomes of bullying prevention programs: A meta-analysis. Children and Youth Services Review, 119, Article 105506. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.105506

Leung, K. C. (2019). Peer tutoring en secundaria: Evidencia de beneficios académicos y sociales.

Sarasola Gastesi, M., & Ripoll Salceda, J. C. (2019). Una revisión de la eficacia de los programas anti-bullying en España. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 42, 51–72. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7229607.pdf