En muchos contextos escolares, especialmente en zonas vulnerables o con diversidad cultural, se observa una participación limitada de las familias en el quehacer educativo. Esto repercute negativamente en el rendimiento académico, la motivación estudiantil y el desarrollo socioemocional de los estudiantes. Esta desconexión puede deberse a múltiples factores: falta de tiempo, desconfianza hacia la escuela, escasa comprensión del rol parental en la educación, entre otros.

“La baja participación de las familias en el proceso educativo constituye una limitación importante para el desarrollo integral del estudiante, la colaboración familia-escuela es fundamental para mejorar el rendimiento académico, la conducta y la motivación de los alumnos.”

UNESCO (2004).

“El trabajo más importante no es el que hacemos con nuestras manos, sino el que hacemos con nuestros corazones.” — M. Montessori

John Dewey (1859–1952), referente del aprendizaje por experiencia y la democracia en la escuela, afirmaba que la educación debía ser un proceso social en el que la escuela refleje y esté en contacto con la vida familiar y comunitaria. Según Dewey, las familias no deben ser espectadoras, sino parte activa del entorno educativo.

“Lo que la mejor y más sabia madre haría para su hijo, eso mismo debe hacer la escuela para todos los niños.” — J. Dewey

Gladys Villarroel Rosende (2023) afirma que una alianza efectiva entre la familia y la escuela impacta positivamente en los aprendizajes y en la retención escolar, especialmente en contextos de vulnerabilidad social.

Montessori, M. (2003). La mente absorbente del niño. Editorial Diana.

Dewey, J. (1938). Experiencia y educación. New York: Macmillan.

Villarroel Rosende, G. (2023). La alianza familia-escuela como una condición necesaria para lograr mejores aprendizajes. Revista Perspectivas Educacionales (REPED), (7), 49–63.

Bibliografía

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• UNESCO (2021). La participación de las familias en la educación: Una clave para mejorar el aprendizaje. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

• SEP (2017). Guía para fortalecer la participación de las madres y los padres de familia en la escuela primaria. Secretaría de Educación Pública, México.

• OCDE (2012). Let’s Read Them a Story! The Parent Factor in Education. OECD Publishing.

• Pianta, R. C., & Walsh, D. J. (1996). High-risk children in schools: Constructing sustaining relationships. Routledge.

Ministerio de Educación de Chile. (2015). Participación de padres, madres y apoderados en el sistema escolar chileno. https://www.mineduc.cl

González, M., & Carranza, M. (2020). La colaboración familia-escuela: Un factor clave en el éxito educativo. Revista de Educación y Desarrollo, 55(2), 34–45. https://doi.org/10.21500/01212494.4485

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. https://unesdoc.unesco.org

Además, la UNESCO promueve la colaboración entre familia y escuela, destacando que ambos espacios deben trabajar juntos para garantizar una educación inclusiva y de calidad. También se valora la diversidad de estructuras familiares, promoviendo el respeto a todas ellas sin discriminación.

En resumen, la familia es vista como un actor esencial en la educación y en la construcción de sociedades más justas, inclusivas y sostenibles.

1. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press.

2. Goodenow, C. (1993). Classroom Belonging among Early Adolescent Students: Relationships to Motivation and Achievement. Journal of Early Adolescence, 13(1), 21–43.

3. Osterman, K. F. (2000). Students’ Need for Belonging in the School Community. Review of Educational Research, 70(3), 323–367.

4. UNESCO (2017). Education and Indigenous Peoples: Priorities for Inclusive Education.

5. Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529.

6. Murillo, F. J., & Hernández-Castilla, R. (2011). La mejora de la convivencia escolar y la promoción de la cultura de paz. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(1), 7–34.

4. UNESCO (2017), “Guía para promover escuelas inclusivas y equitativas”

Este tratado internacional, ratificado por la mayoría de los países del mundo, establece en su Artículo 19 que los Estados deben tomar todas las medidas necesarias para proteger al niño contra cualquier forma de maltrato, abandono o abuso físico o mental.

"El niño tiene derecho a ser protegido contra toda forma de violencia, ya sea física o mental, descuido o trato negligente." (CDN, Art. 19)

Teoría ecológica del desarrollo humano – Urie Bronfenbrenner

Esta teoría sostiene que el desarrollo infantil está influido por múltiples entornos (familia, escuela, comunidad, sociedad) que interactúan entre sí. La violencia intrafamiliar, dentro del microsistema, tiene un efecto directo sobre el desarrollo del niño.

"Para comprender el desarrollo humano, debemos considerar todas las influencias ambientales que rodean al individuo, especialmente la familia." (Bronfenbrenner, 1979

Uno de los desafíos más relevantes en el ámbito escolar es la limitada disponibilidad de tiempo y oportunidades de formación continua para los docentes, lo cual afecta directamente la calidad de los procesos pedagógicos y la implementación de innovaciones en el aula.

Muchos profesores enfrentan jornadas extensas, tareas administrativas, múltiples exigencias curriculares y falta de acceso a espacios sistemáticos de actualización profesional. Esto dificulta su desarrollo pedagógico y emocional, y puede generar desmotivación, estrés o prácticas poco innovadoras.

La UNESCO (2021) reconoce que el desarrollo profesional docente debe ser un componente central de los sistemas educativos y plantea que:

“Los docentes necesitan tiempo, recursos y apoyo continuo para aprender, reflexionar y colaborar con sus colegas. Su formación no debe verse como un esfuerzo individual, sino como parte de una política institucional sostenida.”
(Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación).

Hargreaves (1996) y Tenti Fanfani (2007) explican que la sobrecarga de tareas administrativas, planificaciones y atención a la diversidad, reducen el tiempo disponible para la reflexión pedagógica y el trabajo colaborativo.

• Hargreaves, A. (1996) habla del “profesor quemado” como resultado del exceso de responsabilidades no pedagógicas.

• Tenti Fanfani, E. (2007) sostiene que el tiempo del docente no siempre está enfocado en lo esencial: la enseñanza y el aprendizaje.

Tiempo como recurso pedagógico

Imbernón (2001) indica que el tiempo es un recurso didáctico esencial para la innovación, evaluación, trabajo en equipo y desarrollo de nuevas estrategias. Su escasez limita la mejora continua.

UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. París: UNESCO.

https://youtu.be/2xKBWZc0oTc

Hargreaves, A. (1996). La enseñanza en tiempos de incertidumbre: La cambiante naturaleza de los profesores y su trabajo. Buenos Aires: Granica.

Tenti Fanfani, E. (2007). El oficio de docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Imbernón, F. (2001). La formación del profesorado: Nuevas perspectivas en la formación permanente. Barcelona: Graó.