A María se le ha presentado un problema importante que debe atajar para que la dinámica de la clase no empeore. Uno de los principios que mejor se adapta a esta situación es el Principio Preventivo, cuyo base es anticiparse, en este caso a las conductas disruptivas, para intervenir antes de que el desinterés y las dificultades académicas se agraven y comiencen a afectar al resto de alumnos. Por ejemplo, la llegada tarde a clase y la falta de materiales son señales tempranas de falta de compromiso. Según la tabla 1 (Principios: derivaciones prácticas) de los apuntes del tema 1 sobre orientación educativa , basada en García-Mediavilla y Martínez-González (2003) una de las derivaciones prácticas de la aplicación de este principio sería "desarrollar estrategias y programas para la convivencia" (p.10). También tenemos que hacer un seguimiento de estos estudiantes, mediante tutorías individuales, para poder detectar las posibles causas de estos comportamientos y personalizar la atención. La prevención no solo evitaría la consolidación de conductas negativas, sino que fomentaría el desarrollo de hábitos de estudio y puntualidad, como indica el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019), "la implantación de hábitos de organización y disciplina en las primeras fases de la Educación Secundaria puede mejorar el rendimiento académico a largo plazo" (p.42). Como propuestas de actuación, se pueden plantear varias, citaremos a continuación algunas de ellas:

1.- Establecer unas normas básicas y claras: puntualidad, asistencia, materiales, etc.. Para ello deberemos basarnos en el Plan de convivencia del centro y en el caso de que no este desarrollado podemos emplear para su elaboración a nivel de aula alguna de las guías y herramientas que hay en el apartado de Recursos para el Docente donde tenemos guías desde el nivel de centro a nivel de alumno e incluso en relación a resolución de conflictos. Pero lo más importante es que estas normas sean entendidas y desarrolladas junto con los alumnos de manera que se sientan participes de las mismas. La forma de redactar o presentar estas normas puede ser muy variada. Dejo otro recurso que es El Tablero para la Convivencia, una forma lúdica y en grupo para desarrollar este aspecto de la convivencia.

2.- Tutorías individuales: Con Clara, Luis y Juan para conocer sus necesidades, dificultades y metas para desarrollar un plan de acción que les cambie la motivación.

3.- Aulas de enriquecimiento académico: Proporcionar sesiones de apoyo fuera del horario lectivo, previniendo un mayor desinterés y fracaso escolar.

4.- Apoyo para el docente: Como afrontar este tipo de situaciones de manera proactiva y eficaz desde un punto de vista positivo. Se incluyen una serie de recursos audiovisuales que nos pueden ayudar a afrontar estas situaciones de comportamientos disruptivos.

5.- Formación a padres y tutores: Ofrecer charlas que involucren a las familias, orientándolas en como reforzar el apoyo académico y de conducta en casa.

A diferencia del enfoque preventivo, la Intervención Social aborda los problemas una vez que ya se han manifestado, para modificar las dinámicas de grupo, y las interacciones entre los estudiantes y el entorno en el que se desarrollan. La visión principal es la mejora de convivencia y el fomento de las buenas relaciones entre los estudiantes, haciendo que aquellos que tienen problemas de conducta o problemas de integración como el caso de Juan, reciban un apoyo correcto. Según Rodrigo (2019), "la intervención social en el aula busca generar ambientes inclusivos, donde todos los estudiantes se sientan valorados y parte activa de la comunidad educativa" (p. 123).

Este principio se basa en anticiparse a los problemas antes de que se conviertan en situaciones más complicadas y complejas de afrontar. Haciendo frente a riesgos que puedan influir en el desarrollo personal y académico de los estudiantes. Según Bisquerra y Álvarez (2002), "la prevención en la orientación educativa tiene como misión evitar que los problemas se agraven o se cronifiquen mediante la detección temprana de los mismos, desarrollando intervenciones ajustadas a las necesidades de los alumnos" (p. 123). Las diferentes soluciones que planteemos deben tener en cuenta el bienestar y el desarrollo emocional.

¬ Material para la mejora de la Convivencia Escolar, promueve la intervención temprana y la prevención de conductas disruptivas. Ofreciendo estrategias y protocolos de actuación en casos de conflicto. (https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/convivencia-escolar/material-para-la-mejora-de-la-convivencia-escolar)

¬ Guía para la elaboración del Plan de convivencia de la Comunidad de Madrid, con medidas preventivas y protocolos para mejorar el clima escolar y gestionar situaciones de riesgo de una manera inclusiva y proactiva.

(https://www.madrid.org/bvirtual/BVCM050094.pdf)

¬ "La convivencia escolar en los centros educativos" (https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2745872.pdf)

¬ "Educación Responsable", Programa de la fundación Botín que fomenta la educación emocional y la prevención de conflictos en el aula, ofreciendo formación para docentes y actividades que promueven el respeto y la cooperación entre alumnos. (https://www.educacionresponsable.org/)

Este principio es esencial en la situación planteada porque los comportamientos disruptivos de Clara, Luis y Juan no solo afectan a su propio desarrollo, sino también la dinámica del grupo y lo que tratamos es de mejorar la cohesión del grupo y el bienestar dentro del aula. Según Álvarez et al. (2018), "una intervención social bien diseñada puede generar una mejora significativa en la cohesión grupal y reducir los comportamientos disruptivos" (p.223). Además Clara y Luis han mostrado potencial de liderazgo en actividades grupales, lo que indica que , con la intervención adecuada, sus habilidades pueden ser orientadas hacia aspectos positivos y constructivos. Juan por otro lado, necesita apoyo para integrarse plenamente en el grupo. Como señala López Martínez (2016), "la intervención social en la escuela es clave para resolver conflictos y promover la integración de los estudiantes, especialmente aquellos que tienen dificultades de adaptación" (p. 77)

1.- Fomentar Roles de Liderazgo: Fomentar los trabajos grupales donde Clara y Luis puedan desarrollar esos roles de liderazgo, de forma que podamos canalizar sus habilidades de forma positiva motivando a sus compañeros.

2.- Desarrollar Actividades Cooperativas: Fomentando las dinámicas grupales donde Juan se sienta parte del grupo y pueda desarrollar confianza en sus compañeros.

3.- Desarrollo de Programas de Convivencia: Incluir actividades orientadas a fortalecer el respeto y la empatía entre los individuos del grupo.

4.- Resolución de Conflictos: Organizar jornadas de resolución de conflictos para abordar las tensiones debidas a los comportamientos disruptivos de estos tres estudiantes.

El estatus sociométrico de los estudiantes puede esta relacionado tanto con el tipo de apego desarrollado durante la infancia como con el tipo de educación parental. Las experiencias tempranas con los cuidadores suelen influir en el estilo de relaciones que los jóvenes tienen en su vida social y académica.

En el caso de Luis, su actitud dominante y su necesidad de imponer sus ideas indican un posible apego ambivalente, que es típico en ambientes familiares donde el cuidado y la autoridad son inconsistentes. Como explica Martínez (2021), “los niños que desarrollan un apego ambivalente pueden exhibir comportamientos de dominancia en sus relaciones para mitigar su inseguridad” (p. 54). En estos casos, los niños se vuelven líderes en el aula, aunque en ocasiones de forma inflexible y autoritaria.

Clara, con su capacidad empática y rol mediador reflejan un apego seguro, que suele estar asociado a un estilo parental democrático y receptivo. Según López (2020), los niños que han experimentado un apego seguro “desarrollan habilidades sociales efectivas y la capacidad de mediar en conflictos” (p. 68). Esta seguridad y apoyo en la etapa infantil favorecen un desarrollo social sano, donde el individuo se siente capaz de comprender a los demás y aportar en situaciones de conflicto.

La tendencia de Juan a aislarse y el carácter introvertido de Alicia pueden estar vinculados a un apego evitativo, caracterizado por un distanciamiento emocional en el hogar. Martínez (2021) menciona que los adolescentes con apego evitativo “tienden a evitar el contacto social y prefieren actividades solitarias, al percibir la cercanía como una fuente potencial de conflicto” (p. 72). Este tipo de apego puede llevar a un estatus sociométrico bajo en el grupo debido a la falta de participación en las decisiones colectivas.

Aunque Fran intenta mediar en el grupo, no logra influir decisivamente en el conflicto. Su posición neutral y capacidad de integración sugieren un apego seguro pero sin un rol de liderazgo marcado. López (2020) destaca que “los estudiantes con apego seguro se integran adecuadamente, pero aquellos sin aspiraciones de liderazgo se quedan en roles neutrales dentro del grupo” (p. 75).

Los fenómenos de influencia grupal son importantes para comprender el comportamiento de cada uno de los estudiantes en este proyecto.

La homogeneidad de grupo, es la tendencia de los miembros de un grupo a buscar similitudes y consensos. Afecta especialmente a Juan y a Alicia, quienes, al no encajar plenamente en el grupo, tienden a aislarse o trabajar de manera independiente. Según Martínez (2021), “cuando los estudiantes perciben que sus características personales no coinciden con las del grupo, es común que se retraigan y eviten la participación activa” (p. 67).

El sesgo endogrupal, preferencia por los miembros del propio grupo frente a los externos. Este fenómeno se observa en la relación entre Clara y Luis: mientras Clara intenta crear un ambiente colaborativo, Luis impone sus ideas, probablemente reforzado por la percepción de que su enfoque y estilo de liderazgo son superiores, algo típico en adolescentes con una necesidad de control e influencia (López, 2020, p. 89).

La derogación del exogrupo, implica devaluar a quienes no pertenecen al endogrupo. Esto podría explicar el rechazo de Luis hacia las opiniones de sus compañeros. Este fenómeno lo lleva a imponer sus ideas, ve su visión como la única válida. López (2020) menciona que “el rechazo a visiones alternativas dentro del grupo es común entre adolescentes que buscan reafirmar su rol dominante” (p. 113).

La influencia social también actúa sobre Fran, quien intenta mediar sin lograrlo, posiblemente porque no posee el liderazgo necesario para modificar las conductas dominantes. De acuerdo con Martínez (2021), “la influencia social depende tanto del estatus como de la aceptación que un individuo tiene en el grupo” (p. 82). Esto hace que Fran no logre solucionar el conflicto.

Por último, la polarización de grupo, o la tendencia a que las opiniones se extremen en un grupo, se manifiesta en el conflicto entre Luis y el resto del equipo, intensificando la tensión. Clara intenta mediar, pero no puede evitar que el grupo se divida aún más. Como señala López (2020), “en situaciones de conflicto, los grupos tienden a radicalizar sus posturas, especialmente en la adolescencia, cuando el deseo de autoafirmación es muy alto” (p. 134).

Sí, María es una figura esencial en la mediación de las relaciones entre los alumnos, y puede aplicar diversas estrategias para ajustar el comportamiento social de sus estudiantes, promoviendo habilidades de comunicación y resolución de conflictos.

Se podría empezar con la creación de normas de grupo en el aula, con la participación activa de los estudiantes. Esto podría ayudar a reducir la actitud dominante de Luis, promoviendo un ambiente de respeto mutuo. Según Martínez (2021), “la implicación del alumnado en la creación de normas refuerza su responsabilidad y reduce comportamientos disruptivos” (p. 73). Estas normas, consensuadas, deben permitir expresar a los alumnos diferentes opiniones y manejar los desacuerdos.

La Asignación de roles específicos dentro del grupo podría ser beneficiosa delimitando el campo de actuación de cada miembro. Por ejemplo, el rol de mediador para Clara o de gestor de tiempo para Fran, quienes tienden a contribuir positivamente cuando se les asignan responsabilidades concretas. López (2020) sugiere que “el establecimiento de roles en tareas grupales permite que cada estudiante encuentre su lugar en el equipo y sienta que su contribución es valorada” (p. 95). Esto puede incentivar a Juan y Alicia a participar activamente y reducir el aislamiento social que suelen experimentar.

Por otro lado, María podría implementar dinámicas de cohesión grupal, como actividades de cooperación y comunicación, que fortalezcan el sentido de pertenencia de Juan y Alicia. Según Martínez (2021), “las dinámicas orientadas a la cohesión y la cooperación refuerzan las conexiones entre compañeros y ayudan a los estudiantes menos integrados a encontrar un espacio seguro para interactuar” (p. 85).

Por último, la retroalimentación individualizada y el refuerzo positivo son fundamentales para motivar a cada estudiante en su desarrollo social. Con elogios y reconocimientos específicos, María puede fortalecer las interacciones positivas, en especial con estudiantes como Luis, promoviendo que use sus habilidades de liderazgo de una manera constructiva. López (2020) destaca que “el refuerzo positivo, cuando se enfoca en habilidades prosociales, fomenta que los adolescentes repitan comportamientos que beneficien al grupo” (p. 102).

Sí, realizar un sociograma en clase resulta una estrategia muy útil en esta situación, ya que va a permitir a María conocer cuales son las relaciones entre los estudiantes y entender mejor los conflictos que surgen en el grupo.

El sociograma es una herramienta gráfica que muestra las interacciones sociales en un grupo, revelando quiénes son los estudiantes más influyentes y cuáles tienden a ser aislados o rechazados. Esta información va a ser importante para entender las posiciones de cada estudiante en el aula, especialmente en una clase tan heterogéneo como la de María.

Un sociograma proporciona una visión sobre "la aceptación y rechazo entre los compañeros, lo cual resulta esencial para diseñar estrategias que promuevan una cohesión grupal efectiva" (Martínez, 2021, p. 56). Esta herramienta ayudará a identificar de manera precisa cómo se perciben los estudiantes entre sí, permitiendo a María intervenir de forma estratégica para mejorar la inclusión y participación de aquellos que son percibidos como distantes o menos populares. Además, "los sociogramas permiten observar patrones de interacción y establecen una base para crear grupos de trabajo equilibrados" (López, 2020, p. 88), de modo que se minimicen las tensiones y se favorezca un ambiente colaborativo.

Este tipo de información puede ser de gran utilidad para diseñar actividades de integración que respondan a las necesidades y características de cada alumno. Por ejemplo, conociendo que Alicia tiende a pasar desapercibida, María podría reforzar su participación en actividades grupales, dándole tareas visibles y reconociendo su contribución para fortalecer su autoestima y motivación dentro del grupo. De la misma forma, el sociograma puede darle información a María para reconducir a Luis en el desarrollo de habilidades de liderazgo positivo e inclusivo en el grupo.