La mayoría se conoce desde primero, pero este año hay siete repetidores en clase. A pesar de no haber detectado problemas de convivencia graves, sí podemos decir que las clases están siendo poco participativas y que el rendimiento hasta ahora es mejorable.

Cinco de los siete repetidores se muestran inquietos frecuentemente, llegan impuntuales y las pocas dudas que expresan son distractoras y capciosas. Normalmente, logran que el resto del alumnado les siga la corriente en clase y se distraiga.

Los otros dos repetidores están apartados del resto de compañeros/as. Cuando hay que hacer trabajos grupales, siempre surge algún problema para ubicarlos. Parece que les está costando integrarse en el grupo.

Por otro lado, una niña llamada Fátima tiene una situación familiar complicada. Ha expresado recientemente que sus padres le están pidiendo ayuda para cuidar de su hermana pequeña cada tarde porque ellos trabajan todo el día, por lo que no tiene tiempo para hacer los deberes, viene cansada y le resulta complicado seguir el ritmo.

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I. Principio evaluativo o diagnóstico

Este principio implica que cualquier actuación o proceso de acompañamiento debe ir precedido de un diagnóstico riguroso de las necesidades de los y las destinatarias (familia, alumnado, centro escolar...), así como de sus interacciones (Universidad de la Rioja, 2024).

Consideramos que, para complementar esta descripción, podemos rescatar los aspectos que mencionan Brueckner y Bond (1961) cuando hablan de los pasos para elaborar un diagnóstico pedagógico:

1. Comprobación o apreciación del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.

2. Identificación de los factores en la situación enseñanza-aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo individual.

3. Adaptación de los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje a las necesidades y características del discente en orden a asegurar su desarrollo continuado.

A continuación, os dejamos con un breve vídeo (Educador Actual, 2021) sobre cómo realizar un diagnóstico evaluativo.

II. Principio de intervención social o ecológico-sistémico

El principio de intervención social centra sus actuaciones en los contextos y en los procesos institucionales en los que se originan las conductas, en el análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y los sistemas implicados (Universidad de la Rioja, 2024).

Para Rodríguez Espinar (1998), asumir el principio de intervención social supone, entre otras cuestiones, que "la intervención orientadora debe estar dirigida tanto a modificar aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro educativo (organización de grupos, sistemas de evaluación, metodología, etc.) como del contexto social del alumno o alumna (becas, ayudas, asistencia social, etc.)".

Para empezar, no queremos tratar de manera homogénea a los alumnos repetidores, sino que queremos verlos como lo que son: seres singulares (esto se relacionaría también con el principio antropológico). Por ello, nos plantearemos distintas posibilidades sobre las causas de su comportamiento:

• ¿Tienen la necesidad de llamar la atención del resto porque se sienten inseguros al haber repetido?

• ¿Tienen dificultades para el aprendizaje? En caso de tenerlas, ¿cuáles y qué necesitan al respecto?

• ¿Tienen un autoconcepto negativo, tanto individual como grupal? En caso de tenerlo, ¿cómo podemos transformarlo?

• Teniendo en cuenta que a veces repetir supone un proceso emocional difícil, ¿se sienten acompañados por el profesorado, por la familia y por sus compañeros/as?

• En el caso de los dos alumnos repetidores con dificultades para integrarse en el grupo, ¿tenían vínculos fuertes con sus anteriores compañeros y los echan de menos, o tienen dificultades para relacionarse desde hace tiempo? ¿Qué necesitan para generar vínculos con sus nuevos compañeros?

  
  

En el caso del resto de la clase, nos preguntamos:

• ¿Qué necesitan para sentirse más motivados/as?

• ¿Cómo podrían no dejarse llevar por las distracciones generadas por otros alumnos/as?

  
  

En el caso de Fátima, queremos hacer un diagnóstico específico teniendo en cuenta su situación familiar. Nos preguntamos, de inicio:

• ¿Qué necesitan los padres de Fátima para ser conscientes de lo que está suponiendo esta situación para su hija? ¿Y para cambiar esta situación?

• ¿Qué precisamos en el centro para ayudar a Fátima y facilitarle las cosas?

• ¿Tiene Fátima alguna petición, propuesta o idea para que la ayudemos?

Y, por otro lado, porque nos ayudará a entender el contexto de cada sujeto y a comprobar si hay cuestiones modificables en esos mismos contextos para transformar cada situación. En ese sentido, nos realizamos varias preguntas.

• ¿Qué situaciones personales/familiares tienen los alumnos repetidores?

• ¿La desmotivación por parte de todo el alumnado está siendo consecuencia únicamente de la distracción que están generando los alumnos repetidores o tiene que ver con algo más, como la metodología de enseñanza o el contenido de las clases?

• ¿Cómo podemos mejorar las clases para hacerlas más motivadoras, tanto a nivel de contenido como de metodología?

• ¿Tiene el profesorado prejuicios sobre algunos alumnos/as, especialmente sobre los repetidores? En caso de tenerlos, ¿influye ese hecho en la manera de tratarlos? ¿Cómo acabamos con esos prejuicios?

• ¿Generamos dinámicas en clase para que se fortalezcan los vínculos de compañerismo y amistad entre los alumnos?

• ¿Estamos poniendo demasiada carga de trabajo a Fátima, sin tener en cuenta su situación? ¿Cómo podemos facilitarle las cosas?

Por otro lado, en base al principio ecológico-sistémico, proponen: desarrollar programas de evaluación de las interrelaciones que se dan entre los subsistemas que forman los sistemas escolar y familiar: padres-hijos, pareja, equipos docentes-dirección, alumnos-alumnos, alumnos-profesores; y desarrollar estrategias y programas para mejorar las relaciones escuela-familia, profesores-alumnos, etc.

Guiándonos a través de estas ideas, nuestra propuesta se basa en una primera fase que consistirá en elaborar un programa de detección de necesidades de cada grupo basándonos en las preguntas que hemos expuesto en los apartados anteriores. Para elaborar dicho programa, llevaremos a cabo una serie de actuaciones concretas:

• Entrevistas a los alumnos repetidores.

• "Buzón de clase". Consistirá en la creación de un buzón de cartón que servirá para que, de forma anónima y voluntaria, el alumnado pueda escribir mensajes a la profesora, a lo largo de una semana, sobre cómo se siente en el aula, qué le gusta de las clases (para poder reforzar estos aspectos), qué no y cómo sería su clase ideal. En una clase de tutoría se explicará funcionamiento del buzón. Ver vídeo de ejemplo.

• En esa misma clase de tutoría en la que se explique el funcionamiento del "Buzón a la profe" se pasará un test a cada alumno/a de preguntas relacionadas con sus intereses y motivaciones personales, con la intención de conocer mejor al grupo y poder orientar mejor los contenidos y metodologías.

• Entrevistas a los padres de Fátima y a Fátima (por separado y conjuntamente).

• Estrategia para abordar las dudas disruptivas. En relación a las dudas distractoras, consideramos que el profesorado "debe neutralizar esta táctica con habilidad y buen tono, sin mostrar incomodidad ni recriminar al alumno". En relación a las dudas capciosas, debemos "responder con prudencia y honestidad, aceptando nuestras limitaciones cuando sea necesario" (Universidad de la Rioja, 2024).

• Estrategia para promover el buen comportamiento y la motivación del alumnado:

  Empezaremos a reforzar positivamente cuatro aspectos: la puntualidad, la participación en clase, la tranquilidad y la atención. No esperaremos que, de un día para otro, el alumnado con conductas disruptivas cambie por completo su comportamiento, pero haremos que se vayan autoevaluando semanalmente ellos y ellas mismas en base a esos cuatro aspectos (en las clases de tutoría), puntuando cada uno de ellos del 1 al 10. Cuando logren que todos esos aspectos tengan la máxima puntuación, les repartiremos un tique con un número para un sorteo que se realizará quincenalmente (con premio). También premiaremos la honestidad, pues se revisará la autoevaluación de cada alumno/a y se comparará con las percepciones del claustro, para evitar que se haga un mal uso de esta técnica. Para lograr que esos cuatro aspectos vayan mejorando poco a poco, intentaremos adaptar la metodología y los contenidos de clase lo máximo que podamos, a partir de la información obtenida en la primera fase.

• Estrategia para mejorar el autoconcepto grupal e individual, así como los vínculos y la integración en clase: con el objetivo de mejorar la autoestima del alumnado, sobre todo de aquellos que han repetido y tienen un autoconcepto negativo, realizaremos una "muestra de talentos " al final del segundo trimestre con la que se valorarán y premiarán los diferentes tipos de inteligencias (nos ayudaremos de las respuestas de los test). Para ello, dividiremos a la clase en grupos de 3 o 4 personas con los mismo talentos o similares (deportes, música, matemáticas, literatura, cocina, cine...) y cada grupo tendrá que elaborar un producto final (un podcast, un concurso de números, un fanzine, una reseña de una película, una receta...) para presentarlo al resto de la clase, basándonos en la metodología de Aprendizaje basado en proyectos)(ABPs)

• Estrategia para ayudar a Fátima: en las entrevistas con la familia, negociaremos con los padres la posibilidad de que Fátima pueda tener tiempo para hacer sus tareas académicas una o dos tardes a la semana como mínimo. Si fuera posible, las dos hermanas podrían quedarse en alguna de las clases extraescolares que se hacen en el mismo colegio (gratuitamente) para que la mayor haga deberes y la pequeña esté supervisada por personas adultas. Otra opción, si no funcionaran las anteriores, podría ser descargar de trabajo a Fátima, adaptando las tareas a su situación y ofreciéndole un acompañamiento individualizado (por parte de todo el claustro). También podríamos involucrar a determinados compañeros y compañeras de clase para que se repartieran con ella las tareas y luego compartieran los resultados, promoviendo la solidaridad y la cooperación. Para ello, premiaríamos al alumnado que se ofreciera a ayudarla.

  
  

Con esta serie de estrategias esperamos, poco a poco, lograr nuestros objetivos: que la motivación, atención y participación del alumnado aumente; que mejore el rendimiento general; que los alumnos repetidores ganen en autoestima y empiecen a cambiar sus conductas disruptivas; que los alumnos que se sienten poco integrados generen vínculos con sus compañeros/as y que Fátima pueda seguir el ritmo de la clase descargándose de tantas cargas familiares.

Desde el principio, Ferran y Marc hacen comentarios para distraer al resto, se muestran desinteresados y desmotivados con el trabajo e incluso hacen bromas de mal gusto sobre sus compañeros. Mientras tanto, Laia y David intentan mantener la concentración, aunque este último, junto a Berta, se deja distraer en varias ocasiones por sus compañeros repetidores.

En un momento determinado, Laia pide a sus compañeros que se enfoquen en el trabajo, pero Ferran le responde burlándose de ella y desafiándola. David y Berta, incómodos con la situación, se quedan callados para evitar el conflicto. Marc, por su parte, se ríe disimuladamente. Con esta tensión en el ambiente, se les hace imposible seguir trabajando adecuadamente de manera grupal.

• La manera de ser y de trabajar de Laia nos indica que, probablemente, tiene un tipo de apego seguro, propiciado por un ambiente familiar que ha reforzado su autoconcepto y su autoestima desde pequeña.

• En cambio, consideramos que la actitud de rebeldía de Ferran puede estar relacionada con un apego ambivalente o inseguro en la infancia, lo que estaría provocando que constantemente busque pertenecer y ser aceptado por sus iguales.

• Por otro lado, Marc, un alumno controvertido, tiene características relacionadas con un tipo de apego ambivalente. Su estatus refleja una crianza con límites inconsistentes e incoherentes, lo que le lleva a buscar aprobación del resto mediante la dualidad de sus conductas.

• Berta, por su parte, al ser la alumna ignorada, podría tener un estilo de apego evitativo, desencadenado por un entorno familiar que le ha podido transmitir rechazo y angustia mediante actitudes controladoras e intrusivas.

• Por último, David, quien pertenece al grupo promedio, probablemente posee un apego al que catalogamos como seguro, que le permite adaptarse a diferentes situaciones y mantenerse alejado de conflictos, aunque a veces se deja influir y distraer por los alumnos repetidores y se muestra incapaz de tomar decisiones.

• El efecto de facilitación social puede hacer que alumnas como Laia ejerzan una influencia positiva en el grupo, ya que intenta que haya un ambiente de concentración y trabajo. Sin embargo, la presencia de alumnos que se dedican a distraer al resto, como Ferran y Marc, puede impedir esta facilitación.

• Por otro lado, la desindividualización puede provocar que Berta o incluso David, que suelen ser alumnos tranquilos, imiten comportamientos negativos por miedo a ser ignorados o a perder su estatus.

• Con el efecto de holgazanería social, alumnos como David, al estar rodeado de compañeros desmotivados, podría perder la concentración e incluso volverse menos responsable.

• La polarización grupal puede hacer que Javier y Marcos se quieran desmarcar totalmente del resto de sus compañeros/as intensificando sus actitudes negativas.

• Por último, la presión hacia la conformidad podría hacer que Ana, oponiéndose a las actitudes negativas de Ferran y Marc, se sienta rechazada y aislada por ser la única que no pretende evitar el conflicto con ellos, a diferencia de Berta y David.

Una posible estrategia sería utilizar la técnica del aprendizaje cooperativo. Mediante esta técnica, podríamos establecer roles para cada protagonista de la situación, con responsabilidades concretas asociadas a cada uno. De esta manera, todos los alumnos podrían tener claro cómo deben participar en el grupo.

Por ejemplo, en el caso de Ferran y Marc, podríamos darles una responsabilidad constructiva para redirigir y canalizar su influencia disruptiva. En cuanto a Berta y David, podríamos otorgarles un rol que les permita interactuar con otros sin depender de la influencia de sus compañeros. Por último, en el caso de Laia, quizás sería útil asignarle tareas de mediación para aprovechar su influencia positiva.

Además, podríamos tener en cuenta otras técnicas como la de la retroalimentación positiva, para reforzar los logros de los estudiantes; la autoevaluación y el trabajo en metas asumibles y progresivas, para ayudar a que los alumnos adquieran confianza en sí mismos y en sus habilidades, de manera que pueda aumentar su motivación intrínseca; y, por último, las prácticas restaurativas, para que los y las estudiantes reflexionen acerca de sus acciones y de cómo estas afectan al grupo, así como para que aprendan a practicar el respeto, la empatía y la cohesión grupal.

Gracias a la visión que ofrece el sociograma sobre los vínculos de aceptación y rechazo, podríamos implementar estrategias para fomentar la integración de los estudiantes rechazados/ignorados, reducir la polarización grupal y el efecto de presión hacia la conformidad. Todo ello, como ya hemos comentado anteriormente, con el ánimo de fortalecer la cohesión grupal, promover la participación positiva y mejorar el clima en el aula.