“Los resultados obtenidos muestran que la relaciones parento-filiales, evaluadas a partir del apoyo social, se relacionan con la violencia escolar de un modo directo, pero también indirecto, a través de su vínculo con la autoestima y la percepción de la escuela, tal y como se planteó en la primera hipótesis. Estos resultados confirman los obtenidos por otros autores acerca de la influencia del apoyo parental en la conducta violenta” (Martínez et al. 2012, pág. 61).

En el citado artículo se plantean varias cuestiones entre los alumnos de diferentes institutos para elaborar un cuestionario sociométrico y las conclusiones que obtienen responden perfectamente a este tipo de cuestiones:

“Los resultados obtenidos muestran que la autoestima familiar adquiere una relevancia significativa en la prevención de la violencia escolar en el grupo de rechazados, posiblemente como consecuencia de su pobre autovaloración en el dominio escolar. Una autoestima que, precisamente, se configura a través de la interacción entre padres e hijos, el afecto y el apoyo parental” (Martínez et al. 2012, pág. 62).

Los alumnos con apego seguro y una educación parental basada en la calidez, el respeto y los límites tienden a desarrollar mejores habilidades sociales.

"Una persona con estilo de apego seguro se caracteriza por no tener dificultades para acercarse emocionalmente a los demás y para mostrar la capacidad de establecer vínculos de dependencia mutua que le reconforten y den seguridad" (Patiño 2019, pag 15).

Gorka (popular) probablemente ha recibido una educación basada en el diálogo y la empatía. En cambio, Alejandro (rechazado) podría haber desarrollado un apego inseguro o evitativo, posiblemente vinculado a estilos parentales negligentes o autoritarios, lo que se traduce en escasa regulación emocional y en conductas agresivas. Yasmina (ignorada) podría haber vivido un apego inseguro-ambivalente (¿crianza sobreprotectora, quizá?), generando baja autoestima y retraimiento. Ainara (controvertida) muestra rasgos que podrían derivarse de un entorno donde se premiaba el logro pero no se regulaban bien las emociones negativas.

Según Páez (Páez 2004), el propio grupo establece normas implícitas sobre quién es aceptado y quién no en el aula. Los demás estudiantes, por presión social, se alinean con esas normas, evitando defender al compañero excluido por miedo a ser también rechazados.

Esto, quizá, pueda explicar el comportamiento de Yasmina o de Sofía. Puede que ningún estudiante cuestione la dinámica de exclusión, incluso aunque la consideren injusta. En el caso de Yasmina, su falta de visibilidad en el grupo la hace especialmente vulnerable a la presión del entorno. Su no participación en el conflicto revela una estrategia de adaptación a las normas sociales no explícitas: no destacar, no intervenir… De la misma forma, el comportamiento de Sofía refleja una forma de conformidad silenciosa. Su actitud de continuar con la tarea, pese al conflicto, muestra cómo los adolescentes con estatus promedio tienden a mantener el equilibrio, evitando tomar partido para no alterar su posición dentro del grupo. Incluso la intervención de Gorka es tímida: aunque en este caso sabemos que considera que la situación es injusta, sus intentos de apaciguar el conflicto son tímidos y no prosperan. Es posible que la presión de grupo (no querer destacar en exceso o enfrentarse a Alejandro) limitara su actuación. En el caso de Ainara, aunque puede estar motivada por un sentido de identidad grupal fuerte, su impulsividad puede dificultar la integración con otros alumnos que valoren más la cohesión que la confrontación. La exclusión y la falta de aceptación, en el caso de Alejandro, pueden explicar sus conductas disruptivas como mecanismo de búsqueda de atención: "los problemas de conducta de los niños evitativos pueden ser estrategias para lograr la atención de figuras de apego irresponsivas" (Eceiza et al. 2019, pag. 243).
En la opinión de Páez (Páez 2004), los estudiantes excluidos acaban por interiorizar su rol, lo que puede afectar a su autoestima y participación escolar. Es posible que Alejandro busque romper las normas del grupo, en respuesta a esa percepción suya de no pertenencia.

- Técnicas de aprendizaje cooperativo bien dirigidas por el docente que favorezcan la interacción positiva entre alumnos de distintos estatus.

- Dinámicas de cohesión grupal y resolución de conflictos.

- Talleres de habilidades sociales y emocionales, integrados en la tutoría.

- Intervención individualizada con alumnos rechazados o controvertidos, en este caso con la colaboración del Departamento de Orientación.

Quizá sería conveniente aprovechar esta situación para trabajar actividades de dinámica grupal y cohesión, que ayuden a visibilizar estos mecanismos y a desarrollar el pensamiento crítico sobre la presión de grupo. El análisis de los estatus sociométricos puede servir como herramienta para entender las relaciones del grupo y facilitar estrategias inclusivas. Podría ser muy valioso diseñar una actividad que consiga sensibilizar al alumnado sobre la presión grupal, visibilizar las dinámicas de exclusión y fomentar la empatía y la integración. Un ejercicio que de manera anónima les rete a describir una situación en la que hayan visto o vivido la exclusión en clase (sin nombres), y que les exija pensamiento crítico y conciencia colectiva. Llegado el caso, podría ser muy beneficioso trabajar este tema con las familias para conseguir el objetivo común: el aprendizaje de la regulación emocional de los alumnos y alumnas, y en este caso, hijos e hijas.

"En última instancia, lo que no podemos olvidar es que ambos agentes [familia y escuela] repercuten directamente en la capacidad autónoma y de responsabilidad de los niños y, para que éstas se produzcan, se hace necesario que familia y escuela trabajen conjunta y cooperativamente" (de León, 2011, pag. 1).
Como hemos expresado con anterioridad, las relaciones paternofiliales pueden tener consecuencias directas dentro de las dinámicas del aula. Resulta necesario el trabajo conjunto de ambas figuras en aras de conseguir formar al alumnado en la ciudadanía desde un punto de vista holístico.

En el artículo anteriormente mencionado (Martínez et al. 2012), los autores ofrecen un ejemplo de cómo elaborar un sociograma:

“Se utilizó un cuestionario sociométrico en el presente estudio compuesto por cuatro ítems que, de acuerdo con el criterio “compañero de clase”, permitió obtener medidas sobre los siguientes aspectos: (a) elecciones positivas (“¿A quiénes elegirías como compañeros/as de clase?”), (b) elecciones negativas (“¿A quiénes NO elegirías como compañeros/as de clase?”), (c) percepciones positivas (“¿Quiénes crees que te elegirían como compañeros/as de clase?”) y (d) percepciones negativas (“¿Quiénes crees que NO te elegirían como compañeros/as de clase?”). Las elecciones se limitaron a tres alumnos/as y se ponderó el orden de preferencia” (Martínez et al. 2012, pág. 58).

De León Sánchez, B. (2011). La relación familia-escuela y su repercusión en la autonomía y responsabilidad de los niños/as. XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación, Universitat de Barcelona.

Martínez, B; Musitu, G; Amador, L; y Monreal, M. C; (2012). Estatus sociométrico y violencia

escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamericana de Psicología. Volumen 44, No 2, pp. 55-66.

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S. Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.). Psicología social, cultura y educación (pp. 669-692). Pearson Educación.

Patiño, I. (2019). Estudio del estilo de apego y funcionamiento familiar en adolescentes jóvenes que cumplen medidas judiciales en comparación con un grupo de control. Máster Universitario en Psicología General Sanitaria. UNIR.