La escuela es el espacio social privilegiado para desarrollar el potencial comunicativo, en su seno se establecen las relaciones entre los sujetos, y entre los sujetos, el conocimiento y la cultura forjan modalidades de pensar, sentir y ser en el mundo.

La comunicación se desarrolla a partir del encuentro con el otro y en este proceso se genera un primer sistema de relación, que son las interacciones.

no toda conducta comunicativa es intencionada.

Resulta necesario entonces desde esta concepción, considerar la mirada del adulto, quien le otorga sentido e intención a los signos o indicadores que recibe del sujeto y crean el escenario posible para que se desarrolle en él la capacidad de usar intencionadamente signos y de producir intencionadamente un significado en el otro. 

Por tanto la comunicación no se adquiere en solitario, sino intersubjetivamente.

La intersubjetividad es un campo afectivo en el que se lleva a cabo la comunicación interpersonal y donde los signos son creados, usados, abstraídos y generalizados.

Para Vigotsky "pasamos a ser nosotros mismos a través de otro" en esto consiste el proceso de formación de la personalidad. 

El adulto comprometido en esta situación de interacción promueve situaciones comunicativas.En esta línea la institución educativa debe visualizar, proponer, diseñar estrategias individuales que le permitan al alumno una comunicación efectiva no solo en el ámbito escolar sino en todos los contextos en donde participar

Respecto de las estrategias, Valdez considera algunas características.

Ajustables: esto supone un proceso de negociación entre los significados propios del niño, sus conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas, sus estados emocionales, etc. y los significados del adulto que enseña.

 Contextualizadas: en la vida real del sujeto y de su entorno familiar y social para que sean realmente eficaces.

Temporales: que tiendan a la autonomía del sujeto y a la generación de repertorios frente a distintas situaciones que se puedan presentar, posibilitando el retiro gradual de estas herramientas a medida que el alumno lo manifieste.

Los sistemas comunicativos desde esta perspectiva de personalización responden a las necesidades diversas de los usuarios con discapacidad. Estos no son apoyos, son estrategias flexibles, dinámicas, cambiantes  que acompañan a los sujetos en sus trayectos de vida, permitiéndoles no sólo el acceso al currículum sino su participación en las diferentes actividades con la mayor autonomía posible.

Es tanto así, que existen tantos sistemas como individuos usuarios y en los sistemas conviven elementos concretos y otros con diferentes niveles de simbolización.

Es responsabilidad de las instituciones educativas de la Modalidad el diseño, la planificación e implementación de prácticas subjetivantes en concordancia con lo que se viene desarrollando.

Resulta imprescindible a la hora de valorar estas habilidades y competencias conocer los procesos desde donde se constituyen las interacciones.

Brazelton y Cramer (1993) especifican que las interacciones pueden dividirse, para su estudio, en las siguientes categorías:

Ø        Sincronía: consiste en adaptarse al ritmo del bebé o del niño.

Ø        Simetría: significa que la capacidad de prestar atención del bebé o del niño, su estilo y sus preferencias influyen en la interacción. En un diálogo simétrico, el progenitor u otra persona respetan los umbrales del bebé o del niño.

Ø        Contingencia: se observa cuando el adulto referente construye un repertorio de lo que funciona o no funciona para mantener la interacción con el bebé o el niño; esto promueve una selectividad armónica.

Ø        Arrastre: el adulto y el bebé o el niño, logran la sincronía de señales y respuestas estableciendo otra dimensión a su diálogo. Empiezan a prever cada uno las respuestas del otro, en secuencias prolongadas. Han aprendido cada uno los requisitos del otro, establecen un ritmo. La interacción se establece en un nuevo nivel de participación. Cada miembro de la díada se adapta al otro.

Al hablar de la importancia de la reciprocidad nos referimos al rol del docente  como observador activo (Hopkins, 1983) que interpreta las posturas de la cabeza, la expresión facial, etc. del niño y que responde “como si” aquellas tuvieran tal o cual significado

Los formatos se definen como situaciones de interacción donde la conducta del niño y del adulto está regulada de acuerdo con pautas predecibles y repetitivas, con cortes y turnos claros, lo que permite alcanzar los objetivos de ambas partes en el proceso de la comunicación.

Bruner habla de 4 tipos de formatos:

Atención conjunta: definida por el intento de uno u otro componente de la díada de atraer la atención del otro hacia un objeto o estado ocurre cuando el niño es capaz de monitorizar la mirada del adulto hacia el objeto Ej. Juegos de indicación.

Acción conjunta: actividad compartida de la madre y el niño sobre y con un objeto externo a ambos. Es la acción conjunta la que crea significados socialmente transferibles a partir de los acontecimientos. Ej. juegos de sacar y meter, construir y tirar, dar y tomar.

Interacciones sociales: saludos y despedidas.

Episodios de como si: juegos de ficción en los que un objeto o acción son usados de manera no convencional.

Es necesario partir de un diagnóstico situacional comunicativo que nos habilite a planificar estrategias reales y potenciales para la toma de decisiones a la hora de construir un sistema de comunicación personalizado.

ÁREA DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA PARTICIPACIÓN SOCIAL

La consideración de las Habilidades para la Vida y la Participación Social como área específica para la educación de estudiantes con discapacidad, tiene su principal fundamento en la inclusión, en términos de participación y aprendizaje.

Propiciar la inclusión desde la escuela no implica únicamente la accesibilidad al curriculum prescripto, sino también la de aquellos saberes, habilidades, o capacidades, que permitan al sujeto con discapacidad desarrollar herramientas para su inclusión social, educativa y laboral.

 La tarea de la escuela especial será detectar las barreras que los alumnos encuentran para su plena participación en su entorno cotidiano y en los entornos futuros posibles; sugerir, asesorar, diseñar los recursos y apoyos que necesitan para su participación en las tareas de la vida diaria propiciará en el sujeto con discapacidad y su familia el desarrollo de habilidades y herramientas necesarias para poder obtener y utilizar los recursos y apoyos que la persona requiere, aún terminada la trayectoria educativa. 

La implementación del área Habilidades para la Vida y la Participación Social es absolutamente inherente al ámbito de la especificidad de la educación especial.

Cada sujeto presenta necesidades derivadas de la discapacidad que son propias y requieren abordaje especializado e individualizado.

El marco normativo que sustenta los enunciados precedentes, como así también los desarrollos del área en cuestión está dado por la Convención Internacional, las Leyes Nacionales y Provinciales de educación. También es necesario retomar algunos aspectos que se enmarcan en el pronunciamiento de la Organización Mundial de la Salud, propone a través de la Clasificación del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud, un pronunciamiento desde un enfoque bio-psico-social y ecológico, las siguientes definiciones:

Actividad es el desempeño/realización de una tarea o acción por parte de un individuo. Limitaciones en la Actividad son dificultades que un individuo puede tener en el desempeño/realización de actividades. 

Participación es el acto de involucrarse en una situación vital.

Restricciones en la Participación son problemas que el individuo puede experimentar al involucrarse en situaciones vitales.

 Los nuevos enfoques proponen un cambio de los términos que definían el área de actividades de la vida diaria, implementando un ajuste coherente con el Modelo Social de Discapacidad.

La Organización Mundial de la Salud  describe las Habilidades para la vida en los siguientes términos para personas con o sin discapacidad: 

- Conocimiento de sí mismo: Implica conocimiento del sujeto respecto de sus fortalezas, debilidades, gustos y disgustos para reconocer los momentos de preocupación.

 - Manejo de emociones y sentimientos: Reconocer los sentimientos y emociones y los de los demás; para concientizar respecto de cómo influyen en el comportamiento social y a responder de forma apropiada. 

- Comunicación efectiva: Capacidad de expresarse, incluyendo formas verbales como no verbales, en forma apropiada a la cultura y situaciones, relacionada con la capacidad de pedir y dar ayuda en momentos de necesidad. 

- Toma de decisiones: Manejo constructivo de las decisiones respecto a la vida y la de los demás; es un ámbito que puede tener consecuencias para la salud y el bienestar.

 - Solución de problemas y conflictos: Abordaje de forma constructiva de los problemas de la vida; relacionado con la solución de conflictos en forma constructiva, creativa y pacífica. 

- Manejo de tensiones y estrés: Habilidad de analizar información y experiencias de manera objetiva. Contribuye a la salud y al desarrollo personal y social al ayudarnos a reconocer y evaluar factores que influyen a nuestras actitudes y comportamientos, los de los demás, la violencia, la injusticia y la falta de equidad social.

El desarrollo de Habilidades para la Vida y la Participación Social de los sujetos con discapacidad requiere también la consideración de algunas especificaciones conceptuales, que permitan precisar criterios al momento de transformarse en propuestas pedagógicas.

Uno de esos conceptos centrales es el de entorno, presenta una significativa relevancia en relación a la eliminación de las barreras para la accesibilidad, la participación y el aprendizaje. Es así, que desde esta perspectiva social el entorno puede volverse discapacitante o inclusivo dependiendo de si priva o brinda las oportunidades necesarias a las personas con discapacidad para favorecer su interacción en los diversos ámbitos de la vida cotidiana. Por lo tanto constituye un sistema integrado en el cual se producen interacciones permanentes que facilitan u obstruyen las posibilidades de un intercambio social y cultural.

 Se pueden precisar dos tipos: entornos inmediatos y entornos mediatos. 

Los primeros hacen referencia a aquellos ámbitos próximos al sujeto, en los cuales mantiene un intercambio periódico, regular, diario como ser su hogar o la escuela. Son aquellos espacios en donde va a resultar necesario desplegar habilidades que le permitan alcanzar niveles progresivos de autonomía en su cotidianeidad. 

En relación a los entornos mediatos, si bien presentan igual nivel de relevancia, los intercambios del sujeto en estos ámbitos no son necesariamente permanentes pero requieren de igual consideración, dado que permiten oportunidades de inclusión y participación socioeducativa laboral actual o futura.

En ambos casos, ya se haga referencia a los entornos inmediatos o mediatos será esencial desarrollar las dimensiones implicadas con cada uno de ellos, a efectos de favorecer el desarrollo de propuestas pedagógicas individuales que permitan los ajustes razonables de los entornos particulares de cada sujeto. 

se hace necesario, al momento de intervenir, partir de la importancia de pensar en:  el sujeto y su entorno,  la edad del sujeto,  el nivel de enseñanza,  el contexto,  la promoción de los procesos de autonomía y autodeterminación,  el deseo, más allá de las posibilidades de la discapacidad y el despliegue de estrategias para que el deseo ocurra. 

Un aspecto sustancial es la necesidad de No considerar el abordaje de las HVPS en forma aislada y artificial o solo dentro del entorno escolar. Se requiere la elaboración de un grupo colaborativo de trabajo. Este equipo estará conformado por el sujeto con discapacidad en primer término y su familia en segundo término, dado que serán los encargados de sostener las acciones para la elaboración de un proyecto de trayectoria de vida, en el cual el equipo transdisciplinario participará transitoriamente.

- Generar vínculos de afecto y de confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseos de aprender.

- Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas

 -Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño, propiciando una comunicación fluida, diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar 

 - Favorecer en cada niño el desarrollo de la propia identidad y de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonomía, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones.

Propósitos del área específica: HVPS  

-Propiciar la adquisición y desarrollo de hábitos, actitudes y estrategias socialmente valoradas por su comunidad, respecto a la higiene personal y del entorno; la alimentación y el cuidado del cuerpo.  

-Facilitar la adquisición y desarrollo de hábitos, actitudes y estrategias socialmente valoradas por su familia y su entorno, respecto a la participación en actividades de ocio, recreación y culturales.

-Promover el desarrollo y la creación de estrategias propias en alumnos con discapacidad para llevar a cabo actividades cotidianas que realizan sus pares sin discapacidad con autodeterminación.  

-Promover el desarrollo de estrategias para la promoción y resolución de situaciones problemáticas en todos los entornos en los que el sujeto se desarrolle.

Es  una valoración exhaustiva de la situación actual del alumno respecto a su participación en actividades de la vida cotidiana de acuerdo a su edad para poder planificar, en forma conjunta con el alumno y su familia, propuestas pedagógicas tendientes a eliminar las barreras que impiden para su participación

Al desarrollar propuestas pedagógicas relacionadas a HVPS es necesario llevar a cabo previamente a las actividades de enseñanza lo que se conoce como el análisis de tarea.

 El análisis de tarea se puede realizar en forma conjunta con el terapista ocupacional de la institución. 

El proceso se divide en dos partes:

 1- Descomposición de la tarea: Se divide la tarea en pasos.

2- Diagramación de la tarea: Se registran las subtareas en un cuadro, diagrama o lista

En este eje se desarrollan propuestas pedagógicas tendientes a fomentar los aprendizajes orientados a realizar elecciones, aprender a seguir un horario, iniciar actividades adecuadas a sus necesidades e intereses personales.

Habilidades sociales Contempla la elaboración de propuestas destinadas al desarrollo de las habilidades relacionadas con intercambios sociales con otros individuos, incluyendo variables de comunicación verbal y no verbal.

Autocuidado

 En este eje se desarrollarán prácticas pedagógicas tendientes a facilitar estrategias individuales que posibiliten las habilidades implicadas en el cuidado de sí mismo, en lo referente a aspectos de higiene personal, hábitos alimenticios saludables, vestido e imagen exterior ajustada a la persona, momento o situación en la que participan así como la preocupación por su imagen y apariencia física que proporcionen el desarrollo de su autonomía personal y una mejora en sus relaciones sociales. 

Salud y seguridad Hace referencia a la facilitación de desarrollo de las habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud, la prevención de los accidentes y el tratamiento de enfermedades respetando los comportamientos saludables que intervienen en la protección de la salud.

Utilización de la comunidad Se incluyen competencias y destrezas relacionadas con el uso y disfrute adecuado de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, las compras en tiendas, grandes almacenes y supermercados, la utilización de otros servicios de la sociedad.

 Para cuidar es necesario estar comprometido con el otro, con su singularidad, con sus necesidades, pero además implica confiar en sus capacidades, ver al niño como un sujeto en permanente evolución y crecimiento.

Se debe considerar: 

-Que los cuidados tienen una importancia particular en la medida que son un modo de intercambio y de diálogo privilegiado entre el adulto y el bebé.

 -Que el primer contacto del niño con el mundo ocurre a través del adulto que lo cuida.

 -Que es el adulto el que a través de intercambios significará las primeras señales del niño través de la mirada, los contactos, la caricia, la palabra, el gesto. 

 -Que la familia cumple un papel de agente facilitador y promotor del proyecto de vida individual y familiar y toma decisiones fundamentales para la vida de su hijo, las posibilidades de aprendizaje y de desarrollo en estos primeros años.  

-Que la alternancia entre los tiempos de actividad autónoma y los tiempos de los cuidados, plenos de interacción y comunicación con el adulto, se nutren recíprocamente.

 -Que es necesario crear espacios diferenciados para el sueño, la alimentación, la higiene, el baño, el cambiado, el movimiento, la actividad de manipulación y el juego.

 -Que el tiempo y la continuidad de la actividad son fuente de experiencias esenciales y estructurantes.  

-Que el docente a través de la observación de variadas situaciones de actividad espontánea del niño y la calidad de cuidados en el entorno cotidiano es quien diseñará estrategias colaborativas con la familia.

La importancia de adquirir y consolidar tempranamente las habilidades para la vida y desarrollo social en forma adecuada, oportuna, con los apoyos necesarios, con el objeto de promoverlas de la manera más autónoma que sea posible. 

-Que el alumno de tres a cinco años se desenvuelve dentro del entorno familiar, principalmente. 

-Que la interacción significativa en esta etapa es con sus familiares y los adultos que lo cuidan incluyendo al docente de la escuela del nivel.

-Que es capaz de elegir entre dos o más opciones, yogurt o leche, pan o galletitas, pantalón de jean o joggings, si se le ofrece la oportunidad.  

-Que elabora hipótesis respecto a por qué algunas situaciones no son justas. 

-Que en esta etapa se desarrolla el concepto de reconocimiento de sí mismo como distinto del otro, el otro adulto que está en su entorno cotidiano.  

-Que cree que las demás personas en el entorno tienen las mismas fortalezas y debilidades que él.

Se entiende para esta área la necesidad de establecer fundamentalmente modos de evaluar que permitan modificar rumbos, revisar propuestas, establecer nuevas necesidades de los sujetos, ampliar entornos, incorporar elementos, etc. Por lo tanto las evaluaciones deben tener un fuerte desarrollo cualitativo y descriptivo que permita considerar qué se debe fortalecer, qué se debe modificar, qué ajustes se deben promover en torno a los apoyos, qué deseos del sujeto deben ponderarse. 

La evaluación implica un proyecto donde deberán lograrse acuerdos previos y al mismo tiempo es necesario considerar algunos aspectos relacionados con:

-Realizar apreciaciones periódicas en función de los instrumentos propuestos.  

Involucrar a los alumnos y sus familias en la evaluación de sus actividades y trabajos, en las acciones del proceso.  

-Realizar trabajos en grupos y o en equipos con procesos, producciones y finalidades coordinadas. 

Reflexionar sobre lo aprendido y cómo se ha aprendido y, también, sobre lo enseñado y cómo se ha enseñado, es decir, un ejercicio de autoevaluación y de coevaluación que ayude a mejorar, el proceso de aprendizaje del alumno, del grupo y de la práctica docente.

La elaboración de instrumentos debe ser realizada a partir de lo que el equipo transdisciplinario ha planificado como propuesta de enseñanza para ese alumno.

La observación directa es una instancia en la cual el docente-equipo-familia-alumno contempla acciones en el alumno; que demuestran aprendizajes, en los distintos entornos. El enunciado en términos de lo que el alumno puede o ha aprendido en determinado entorno genera por un lado: La definición de la acción puntual y las características de la misma en el entorno observado: lo realiza solo, con determinado apoyo, algunos pasos, todos los pasos, un paso.

La entrevista como estrategia de evaluación requiere en principio una planificación que contemple la pertinencia, el modo, los protagonistas, el espacio y los fines que contemplará.

En las entrevistas, el docente-equipo-familia-alumno expone puntos de revisión o preguntas que permiten re direccional la propuesta pedagógica individual.

Modelo de educación bi/plurilingüe

Debemos ofrecer oportunidades para el desarrollo lingüístico dando acceso al uso de las lenguas con un modelo bi/plurilingüe, que involucra a las personas significativas para el niño.

En el primer ciclo de vida se espera que los docentes se ocupen de: 

-reconocer las cualidades en las que el niño participa con sus cuidadores -que se desplieguen los contenidos de calidad y cantidad

-respetar las orientaciones del niño en el lenguaje  

-observar las posibilidades entre los gestos y lenguas.

En las orientaciones didácticas se diseña una propuesta educativa de atención temprana para las necesidades de los niños sordos y sus familias, que involucren al niño en relaciones afectivas para que los niños descubran, exploren para crear el mundo, también es fundamental para la inclusión de maestros sordos para que el contacto sea fluido.

En este nivel educativo se espera que el docente se ocupe de:

-habilitar la palabra para que los alumnos expongan sus ideas 

-propiciar que los alumnos hablen en la variedad lingüística, teniendo en cuenta el contenido, los destinatarios y el contexto

-mejorar sus interacciones comunicativas

-promover situaciones de enseñanza para que los niños se apropien de los conocimientos del lenguaje 

-favorecer el desarrollo de situaciones didácticas para la posibilidad de la constitución de comunidad, la posibilidad de comunicarse de manera bi/plurilingüe cuando la comunicación lo requiera.

Los niños viven una situación psicolingüística atípica ya que a diferencia de los niños oyentes, no comparten con sus padres su lengua natural.

En el nivel inicial, se debe cumplir el rol de la provisión de un entorno lingüístico. Los niños sordos, producen en su entorno familiar convenciones comunicativas que facilitan las interacciones cotidianas para poder resolver las necesidades comunicativas.

Para garantizar este proceso, el docente debe estar atento a las situaciones cotidianas de la jornada escolar. Los niños sordos deben poder participar en el momento de la narración de cuentos infantiles.

Ofrecer posibilidades de realizar juegos rítmicos, juegos con señas, con movimientos, etc.

Las lenguas se usan para saludar y nombrar, solicitar la atención de otros y responder el llamado de otros, agradecer, solicitar, etc. En el jardín se inicia un proceso en el que queremos proveer oportunidades para disfrutar de ella.

Resolución CFE N° 311/16

La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás".
El artículo 24 de la referida Convención manifiesta que: 1) “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida.
La Modalidad de Educación Especial toma lo expuesto en el artículo 11 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206: “Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades”. Y asimismo, se compromete a “brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos”.
Que,  tal como lo establece la Resolución CFE Nº 174: “La trayectoria escolar de niños y niñas en el nivel inicial no podrá ser alterada bajo la idea de permanencia o repitencia. Por lo tanto el pasaje de un año/sala/sección dentro del nivel no podrá exigir otro requisito que el de tener la edad cronológica para ello (…). Los aprendizajes no serán interpretados como indicadores de acreditación ni de promoción de los niños y niñas en el nivel inicial al nivel siguiente. Serán considerados como indicios a ser tenidos en cuenta por los docentes que reciban a los niños/as para garantizar la trayectoria escolar”