Además de que la disrupción no cesa, está incluso consolidándose, debido a que un alumno no para de quebrantar normas básicas, como llegar tarde a clase, comer en la misma o levantarse sin permiso. Igualmente, su buen rendimiento académico está decayendo hasta el punto de haber suspendido Matemáticas.

Para ello desarrollaremos programas y estrategias individualizadas en función de las necesidades del alumno o grupo que hacen de cada uno de ellos seres únicos y diversos.

Como observamos en la tabla 1, tendremos en cuenta su desarrollo intelectual, emocional, social, ético y físico, además de su conocimiento propio (o autorrealización) (UNIR a, 2024).

Gracias a todo esto, podremos fundamentar, dirigir y garantizar una actuación orientadora correcta y que nos sirva para fomentar un desarrollo correcto del alumnado, basándonos siempre en que es un ser único, singular y racional (Sánchez, Ferrer, 2011).

los sistemas implicados, prestando especial atención a las relaciones entre alumnos; del propio alumno con el centro u otros grupos; del centro educativo con la escuela, etc...

A la hora de plantear nuestra acción tutorial deberemos entonces tener en cuenta no solo al alumno, si no también su entorno y las relaciones de este con el alumno, desarrollando estrategias y programas que nos permitan evaluar las interrelaciones del estudiante y su entorno con los distintos subsistemas que forman la escuela y la familia principalmente, como por ejemplo: padres-hijo, alumnado-profesores, equipo docente-dirección, alumnos entre ellos mismos, etc... (Bronfenbrenner, 2005; Bronfenbrenner y Ceci, 1994).

Además de evaluar las relaciones mencionadas, trataremos de mejorarlas.

Por lo tanto, como observamos en la tabla 2, el principio de intervención social o ecológico-sistémico, trata la acción tutorial teniendo en cuenta la relación del alumno, su entorno y de los sistemas que lo componen, así como, la interrelación de los sistemas. Además, tendrá en cuenta los cambios en el entorno y la adaptación del alumno a ellos, interviniendo activamente para conseguir no solo la adaptación del estudiante, sino también mejorando el entorno o la adaptación al mismo.

2) Principio de intervención social

¿Por qué he elegido estos principios?

Básicamente he elegido estos principios porque me permiten centrarme en nuestro grupo y en nuestro alumno concreto teniendo en cuenta la diversidad individual de este, así como las relaciones que pueda tener con su entorno. De esta forma nuestra línea de actuación estará centrada en varios ámbitos que nos permitirán corregir la situación actual.

En primer lugar voy a comentar la actuación a realizar según el principio antropológico. Como ya hemos dicho este principio se basa en el desarrollo de la persona, no solo académico, sino también emocional, físico, social... teniendo en cuenta al alumno como un ser que está en constante evolución y crecimiento (Pastor, L. M. T. 2008). Por esto mi línea de actuación consiste en lo siguiente:

1- Actuación al desarrollo integral del alumno: Evaluaremos el contexto del alumno emocional, social, moral, etc... ya que influye en él directamente. Nosotros como tutores trataremos de ayudarle a desarrollarse como persona, fomentando valores (como por ejemplo el respeto, la responsabilidad y la disciplina) y creando situaciones en las cuales reflexione sobre sus actos y como estos influyen en la clase e incluso en su propio futuro. Para lograrlo haremos uso de talleres de habilidades socioemocionales o mindfulness o dinámicas de resolución de conflictos. Los pilares de nuestras actividades estarán basados en el desarrollo completo de todas las dimensiones en las que se centra el principio antropológico (personal, emocional, de autorrealización...), de forma que le ayudemos con su desarrollo profesional e individual.

2- Promover el autocontrol: Incitar al alumnado a pensar en las consecuencias de sus actuaciones, no solo académicas, sino también sociales. Para ello trataremos de usar técnicas de coaching educativo e invitando a los estudiantes a visualizar proyectos de vida cuyos pilares estén sostenidos por acciones del presente. Intentaremos relacionar sus esfuerzos actuales con recompensas futuras que les ayuden a desarrollarse como personas y como profesionales.

3- Progresión de la dimensión ética: Tratar de abordar conflictos a través de la palabra, inculcando valores positivos de nuestra sociedad por medio del diálogo y del respeto al prójimo. De esta manera hay que hacer ver al alumno que sus acciones afectan no solo a su propio aprendizaje, si no también a otras situaciones y a otras personas de su entorno. Además realizaremos actividades en las cuales se trabaje la empatía, tratando de que vean como se siente el otro cuando ellos hacen algo negativo o malo.

No solo esto, sino que estableceremos un sistema de normas que reconozca los buenos comportamientos y que afronte las disrupciones, siempre intentando que el sistema tenga una visión pedagógica y no punitiva, que orienta al estudiante hacia una mejora personal.

4- Reforzar las relaciones: Mejorar la cohesión grupal por mediación de ejercicios que favorezcan un ambiente sano en la clase, ayudando a los alumnos que entorpecen las clases o a aquellos otros que son más pasivos y no se identifican con el grupo, a que lleguen a sentirse parte de la clase. Seguiremos de cerca a los alumnos en cuestión, siempre desde una perspectiva humana y que tenga en cuenta de que cada alumno es un ser único haciéndoles ver que nos preocupamos por ellos y no solo por sus resultados académicos (Ingold, 2018).

En base a todo esto y a nuestro caso, realizaremos la siguiente actividad centrándonos en el principio antropológico. El objetivo es conseguir que el grupo disruptivo mejore y cese su conducta y que en especial el alumno de nuestro caso reflexione sobre su comportamiento, entienda que su conducta afecta al resto de la clase (y a él mismo) y se comprometa a mejorar su actitud (UNIR b, 2024).

Para ello, me voy a centrar en nuestro alumno. En primer lugar hablaremos individualmente y con un tono cercano con él, por ejemplo, haciéndole preguntas abiertas sobre como se siente y cómo afecta su comportamiento al aula. Además trataremos de que vea que sus acciones son negativas, invitándole a pensar como le afecta al compañero de al lado su conducta y sobre todo le escucharemos para que se exprese para ver que inquietudes tiene o el porqué de su conducta.

En segundo lugar guiaremos la reflexión hacia la responsabilidad personal. Le incitaremos a pensar como se sentiría él si sus compañeros hiciesen lo que hace él, con la misma intensidad que él. Si tras hablar con él descubrimos que de forma extraescolar realiza alguna actividad grupal, como por ejemplo algún deporte y que le gusta, le podemos poner en alguna situación en la que sus compañeros de equipo o de entrenamiento no le permiten entrenar por sus faltas de educación continuas, para que autorreflexione sobre sus actos.

Continuaremos pidiéndole un pequeño y breve compromiso personal, en el cual comente (de forma escrita) que va a respetar, al menos en principio, una norma básica como por ejemplo no comer en clase o no levantarse sin permiso. Poco a poco le iremos haciendo ver que su mejora en el comportamiento tiene resultados positivos en él, a corto y largo plazo.

Por último seguiremos al alumno a lo largo de las semanas, preguntándole como se siente tras haber cumplido su compromiso y si nota cambios en el ambiente de clase.

Por esto, la línea de actuación a seguir tendrá el siguiente enfoque. En primer lugar trataremos de fortalecer relaciones interpersonales del alumnado con dinámicas de trabajo cooperativo y fomentando el respeto mutuo. Implementaremos ejercicios grupales donde los estudiantes tengan que colaborar con sus compañeros, asignándoles roles de responsabilidad, gracias a los cuales vea que su papel en la actividad ha ayudado a conseguir el objetivo grupal. Podemos llegar a proponer una actividad conjunta de toda la clase en colaboración para conseguir un objetivo común. También realizaremos charlas para que vean como influye un mal comportamiento en el ambiente de clase y les permitiremos que se expresen como les molesta que otra persona interrumpa la clase, incluyendo al alumno más disruptivo, para que vean como una acción individual afecta a todos.

Continuaremos promoviendo un sentido de pertenencia al grupo. Por ejemplo trataremos de darle a nuestro alumno en cuestión un rol activo en el grupo, como ser responsable del aula o realizar una actividad que sea beneficiosa para el aula, para tratar de que se sienta valorado dentro de la clase.

Para seguir con la actuación, realizaremos una mediación de conflictos (en caso de que la disrupción haya creado tensiones) con algún taller adaptado si es necesario.

El siguiente paso es crear normas de convivencia que fuercen al grupo a cesar el comportamiento negativo, dejándoles a ellos que sean quienes las crean mediante una lluvia de ideas en la que participe toda la clase. De esta forma, al ser ellos quienes las han impuesto se verán más concienciados a cumplirlas y a hacer mediante presión social que el resto las cumpla. Podemos además añadir consecuencias consensuadas también por ellos para quienes no las cumplan.

Por último tendremos en cuenta la situación familiar de los alumnos, en especial de nuestro estudiante, manteniéndonos en contacto con los padres o tutores e informándoles de las actitudes de sus hijos. Además también hablaremos con el resto de profesores y con la dirección del centro para todos sean conscientes de la situación y ayuden a aplicar las normal que han impuesto los estudiantes en clase, ya que con este principio hay que tener en cuenta al alumno como un conjunto de interrelaciones propias de él y de su entorno, del cual formamos parte nosotros (UNIR b, 2024).

Mi actuación, de forma más concreta para mi caso consistiría en lo siguiente:

Lo primero de todo, realizaría una reunión grupal extensa, de 20 minutos, en la cual explicaría la necesidad de mejorar la convivencia en clase y en como sus acciones les están perjudicando a ellos mismo y a sus compañeros. Tras esto, les preguntaría como mejorarían ellos el ambiente en clase y con una lluvia de ideas anotaría en la pizarra sus respuestas. Si no se atreven a empezar les ayudaría yo empezando por normas simples como levantar la mano para hablar, respetar cuando habla otro compañero, ser puntuales, no levantarse sin permiso, etc... En caso de que el alumno disruptivo no participase le preguntaría a él directamente alguna idea.

A continuación establecería normas en base a sus respuestas, eligiendo las 7 u 8 normas que considere mas relevantes a seguir y después dejándoles votar a ellos (asegurándome de que vota el alumno disruptivo) para que elijan en votación final las 3 que consideren ellos más importantes (de esta forma me aseguro de que las normas que eligen son relevantes para ellos y que sientan cierta tendencia a cumplirlas y hacerlas cumplir).

Tras esto haremos lo mismo creando consecuencias, que no castigos, para quienes las incumplan. De esta manera intentaremos que los alumnos entiendan las consecuencias de sus actos de forma consensuada por ellos mismos y no impuesta u obligada.

Seguiremos con un compromiso grupal para que tengan cierto sentido de responsabilidad por sus actos y para acabar realizaremos una revisión al cabo de unas semanas, no solo con los alumnos, sino también preguntándole a los padres si notan que sus hijos están más motivados con el instituto. Además le preguntaremos al resto de profesores si han notado mejoría en el ambiente de clase.

A continuación vamos a analizar a cada uno de nuestros cinco alumnos.

1. Martina (Popular):

   • Tipo de apego: Inseguro-ambivalente: Martina se caracteriza por tener una búsqueda constante de atención y validación, con una actitud controladora. Su necesidad de dominar las dinámicas grupales y su dificultad para aceptar las opiniones de los demás pueden ser signos de inseguridad.

   • Educación parental: Autoritaria: Si Martina ha sido criada en un hogar con este estilo, seguramente habrá aprendido que la dominación y el control son las formas de obtener atención y reconocimiento. Esto puede haber fomentado que tienda a imponer sus ideas, debido a que habrá experimentado un entorno donde la obediencia y el éxito académico son valorados sin tener en cuenta la colaboración y mucho menos la empatía.

2. Sara (Controvertida):

   • Tipo de apego: Inseguro-evitativo: Sara tiene apego inseguro-evitativo, ya que evita mostrar sus emociones y busca aprobación entre su grupo cercano, siguiendo y copiando en todo a Martina. La tendencia a dejar de lado a otros indica falta de seguridad en sus relaciones.

   • Educación parental: Permisivo: Este tipo de crianza es el que ha podido hacer que Sara tenga pocas herramientas para manejar sus relaciones sociales. Esto nos sirve para explicar el porqué sigue a Martina de forma incondicional, ya que al no tener las pautas necesarias para evaluar sus propias decisiones de manera independiente, se siente más segura y cómoda haciendo esto.

3. Alejandro (Ignorado):

   • Tipo de apego: Seguro: Alejandro es un estudiante tranquilo y reflexivo, por lo que este tipo de apego es el más adecuado para él, ya que genera seguridad, confianza y que sus relaciones sean saludables. Además, el hecho de querer aprender de manera independiente y el respeto que tiene hacia los demás, nos indican que ha tenido un buen apoyo emocional.

   • Educación parental: Autoritativo: Seguramente fue criado en un entorno autoritativo, en el cual sus padres trataron de estimular su autonomía y haciéndole expresar sus ideas y emociones. A pesar de ser seguro de si mismo, puede ser ignorado, como en el caso que indicamos.

4. Héctor (Rechazado):

   • Tipo de apego: Inseguro-evitativo: Héctor es característico del apego inseguro-evitativo, ya que no se integra con facilidad y es tímido.

   • Educación parental: Indiferente (o negligente): En ambientes de crianza en los cuales no se atienden las necesidades del hijo es probable que en el futuro el niño sea inseguro, como resulta en este caso. Si Héctor creció en un ambiente donde sus necesidades emocionales no fueron atendidas, podría haber desarrollado una inseguridad significativa. El hecho de no sentirse valorado puede ser debido a los cuidados inconsistentes recibidos de pequeño.

5. Francisco (Promedio):

   • Tipo de apego: Seguro: Como ya hemos comentado, Francisco parece llevarse bien con todos y también evita los conflictos, lo cual nos indica que ha podido tener un apego seguro. Además, el hecho de que en sus relaciones no sobresalga demasiado nos indica que tiene una autoestima positiva y saludable, incluyendo una buena confianza en sus relaciones.

   • Educación parental: Autoritativo: Este estilo de crianza es el más característico de Francisco. Este entorno seguramente le haya facilitado su equilibrio emocional y le habrá permitido desarrollar habilidades afectivas en consonancia, permitiéndole tener todo tipo de relaciones sociales sanas.

Conclusión:

El estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes está relacionado tanto con el apego, como con el estilo de crianza recibida. Esto hace que el estudiante refleje mediante comportamientos y expresiones sociales y relaciones personales su forma de actuar ante las distintas situaciones que el alumnado puede vivir tanto en clase como en el resto de su vida cotidiana. Lograr entender estas dinámicas y estos conceptos es una labor fundamental del profesorado, ayudándoles y permitiéndoles a colaborar e incentivar a sus alumnos a crecer como seres humanos racionales y emocionalmente equilibrados. De la misma forma los profesores podrán conseguir que el ambiente en clase sea más colaborativo, sano e inclusivo.

1. Martina: En Martina observamos como fenómenos influyentes la polarización de grupo, el sesgo endogrupal y la influencia social. El sesgo endogrupal le ayuda junto a Sara a excluir las opiniones de los otros estudiantes que están fuera de su endogrupo, como Héctor y Alejandro. Mediante la polarización de grupo se intensifican sus decisiones, haciendo que sus ideas sean más extremas y firmes si cabe, imponiendo de esta forma sus puntos de vista sin aceptar el resto de comentarios u opiniones del grupo. La influencia social se manifiesta en la propia influencia que Sara tiene en el grupo y en que espera que el resto se adapten a ella. Aunque es probable que la sensación de dominio sobre el resto de los compañeros llegue incluso a motivarla a trabajar más, es importante que aprenda que a la hora de trabajar en grupo sepa mantener opiniones menos radicales y deje participar a los demás respetando sus puntos de vista.

2. Sara: En Sara observamos la homogeneidad de grupo y también el sesgo endogrupal como en Martina. El sesgo endogrupal ayuda a Sara a alinearse con Martina, excluyendo de esta forma a compañeros como Héctor. Percibe la homogeneidad de grupo y esto refuerza la tendencia que le lleva a seguir a Martina, por lo que no ve otras perspectivas entre las cuales podría estar incluir en su grupo a otros de sus compañeros como Héctor o Alejandro. Tiene un rol de seguidora, donde ella refleja la influencia que tiene en el grupo mediante su comportamiento, debido a que para ella el grupo es homogéneo y positivo.

3. Alejandro: En Alejandro observamos la presión que sufre hacia la conformidad y la autocensura. Alejandro debido a que siente la influencia de Martina, tiende a autocensurar sus propias opiniones y a evitar conflictos. A pesar de su capacidad para involucrarse en las actividades escolares y de tener sus propias ideas, prefiere reducir su participación, porque se siente inhibido debido a la dinámica de exclusión que llevan a cabo sus compañeras. 

4. Héctor: En él observamos la desindividualización y el efecto de holgazanería social. Héctor se siente desindividualizado ya que, a pesar de sus esfuerzos por integrarse en el grupo, sus aportaciones pasan desapercibidas y no se siente reconocido por parte del endogrupo. Esto le hace sentirse desmotivado y por ello puede caer en la holgazanería social, reduciendo aún más su participación e incrementando su aislamiento.

5. Francisco: En Francisco podemos ver la presión hacia la conformidad y la homogeneidad de grupo. Francisco es una figura neutral ya que es apreciado por todos, pero su preferencia por no expresar disconformidad con Martina y Sara le lleva a evitar conflictos, lo que refleja presión hacia la conformidad. De esta manera, se adapta a la dinámica establecida y no se opone a ella. Es influenciado también por la homogeneidad de grupo, ya que considera que adaptarse a la mayoría y mantener la paz es la mejor opción, por lo que refuerza su posición neutral y de evitación de conflictos.

Conclusión: Los fenómenos grupales que observamos en los 5 alumnos nos permiten entender como Martina y Sara influyen en el resto y como su comportamiento les afecta a todos. Todos y cada uno de los estudiantes tienen una forma distinta de afrontar la situación en función de su posición el grupo, teniendo cada uno de ellos una posición y un único sentido de pertenencia al grupo. De esta forma se muestra como la influencia social que ejercen el resto de individuos sobre uno en particular repercute en sus relaciones, no solo personales, sino también académicas.

Estas intervenciones son especialmente relevantes en la etapa de desarrollo adolescente de los estudiantes, ya que es en la cual en la que están formando su identidad social y las relaciones con sus iguales es especialmente relevante (Páez, 2004).

Entre las estrategias que puede llevar acabo María para producir ese ajuste, usaría:

1. Fomentar la comunicación asertiva: Para que los estudiantes expresen sus opiniones sin ofender al resto y se respeten entre ellos. Se puede llevar a cabo con talleres o actividades en las cuales los alumnos se expresen, hablen y/o debatan. Esto reducirá malentendidos y los alumnos se sentirán más valorados ya que el resto les habrá escuchado. Héctor y Alejandro tendrán la oportunidad de dar sus opiniones e influir en el grupo.

2. Promover el trabajo en equipo con roles rotativos: Con actividades de este tipo conseguiremos que cada alumno se vaya posicionando en diferentes roles, de forma que irán empatizando todos con todos y aquellos alumnos excluidos podrán tener un papel más activo, como Héctor y Alejandro. Además Martina y Sara se pondrán en el lugar de los demás. En definitiva, favoreceremos la inclusión y la colaboración (González et al., 2003)

3. Dinámicas de cohesión grupal: Estas evitarán que se formen subgrupos. Trabajar con grupos aleatorios permitirá que los estudiantes conozcan a sus compañeros. De esta forma Alejandro y Héctor tienen la oportunidad de integrarse tras resolver el conflicto de la actividad.

4. Resolución de conflictos: Con métodos como el de mediación o negociación es probable que logremos que Martina escuche al resto del grupo y comprenda sus perspectivas (Valle, 2023).

5. Coordinarnos con el resto de profesores: Hablando con los demás profesores y explicándoles los status de los alumnos tras obtener su status sociométricos podremos tener información que ellos hayan percibido y nosotros no. Además podrán ayudarnos a resolver la situación, ya no solo en nuestra asignatura, sino en todas.

6. Realizar tutorías o encuentros con los familiares: Hablar con los alumnos o con los padres nos puede ayudar a resolver el conflicto, llegando a la solución definitiva de la solución. Ayudar a Martina a empatizar con los demás y respetarles o conseguir que Héctor no se sienta fuera de lugar conseguirá mejorar las dinámicas de grupo y las relaciones de los alumnos entre ellos. Logrando una mejor comunicación seguro que obtienen un mayor enriquecimiento de las actividades grupales.

7. Revisar las normas de convivencia: Como última medida podemos repasar normal básicas de convivencia, como respetar el turno de habla de los demás; levantar la mano para hablar; estar abiertos al diálogo; hablar en positivo; aprender a seguir instrucciones, etc...

   
   

La información que obtendríamos nos mostraría como se perciben los estudiantes entre ellos y como se prefieren los unos a los otros (sobre todo a la hora de elegir compañeros). Además, nos daría información sobre elecciones/rechazos de los alumnos entre ellos. Por ejemplo, nos mostraría a los más populares y a los ignorados o rechazados. El sociograma también nos mostrará subgrupos, de manera que veríamos la amistad de Sara con Martina y como afecta al resto del grupo o incluso de la clase completa (Martínez et al., 2012). Por último, como el sociograma nos muestra quienes son los elegidos y quienes son los rechazados, seguro que nos muestra posibles conflictos entre alumnos, como el que surge entre los alumnos de nuestro caso (García-Román, S., 2013).

Con toda la información obtenida con el sociograma, María tendrá la capacidad de realizar intervenciones específicas como las que hemos hablado antes (actividades de rol-play, cohesión grupal, resolución de conflictos...) para ayudar a los alumnos excluidos o fomentar relaciones sanas entre estos y los dominantes. Además, gracias a estas intervenciones, María podrá no solo mejorar las relaciones entre alumnos, sino también mejorar su autoestima y con ello su rendimiento académico (Ruiz Palomo et al., 2019).