Ya sea por necesidad económica, ya sea por el clima ideológico, desde este momento la inversión en educación debe superar un escrutinio más estrecho, básicamente en forma de evaluación

La rendición de cuentas: El modelo dominante que surge precisamente en los años 70, supone la aplicación de sistemas que se encuentra la educación.

El modelo de desarrollo profesional: En cambio parte de la especificidad de cada contexto organizativo y supone la iniciativa de sus protagonistas en la mejora de la práctica mediante espirales consecutivas de reflexión y acción.

Aquí los conceptos clave, como señala Garrison, son los de comunicación bidireccional y negociación de significados. Precisamente Garrison es uno de los más conspicuos defensores del modelo cognitivo-constructivista en la Educación [cia (Garrison, l993a). Su perspectiva parte, por un lado, de las críticas al modelo conductista y, por otro, de las potencialidades que se abren con las nuevas tecnologías.


MARCO TEÓRICO A LA EVALUACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO (POR QUÉ, QUÉ, CÓMO Y QUIÉN EVALÚA).

Debemos evaluar porque se trata de una demanda social legítima de la accountability y la gestión de calidad total (Mills y Paul) 1993.

Para la relativa novedad de la Educación a Distancia  frente a los modelos educativos tradicionales demandan unos procedimientos de evaluación diseñados para desvelar la potencia de los programas de Educación a Distancia. En otras palabras, los mecanismos evaluadores que se utilizan en otras áreas pueden no resultar pertinentes en cuanto que desatienden aspectos tan relevantes en Educación a Distancia como, por ejemplo las posibilidades y limitaciones en la interacción entre profesor y alumno, o entre éstos últimos.

Los materiales didácticos han de ser objeto prioritario de evaluación ya que, como señala Rowntree (1998), si bien todo tipo de enseñanza recurre a ellos, la Educación a Distancia en concreto depende fundamentalmente de los materiales, hasta tal punto que no puede entenderse sin ellos. 

En un sentido más amplio, los materiales no deben evaluarse aisladamente del diseño didáctico en que se inserten (Tho 1993; Moore y Kearsley, 1996; Rowntree, 1998; Reigeluth, 2000), por lo que habrá que atender a variables tales como el contexto de la actuación, el alumnado al que se dirigen, el tipo de apoyos o tutorías que se prevén, costes, entre otra cosas.

Con una evaluación de tipo formativo más que sumativo, en el sentido de fomentar unos procesos reflexivos de mejora y desarrollo continuos en manos de diseñadores y usuarios de los materiales. Así mismo, sin renunciar a la información cuantitativa como complementaria, defendemos una aproximación de tipo cualitativo en la recogida de datos que dé cuenta de la riqueza del fenómeno educativo mediante procedimientos tales como la observación del uso de los materiales, la recopilación de información sobre satisfacción con los mismos, el análisis de los procesos cognitivos que desencadenan, etc.

La Unidad Técnica de Investigación y Formación en Material Didáctico defiende una aproximación multimodal respecto a la responsabilidad de la evaluación. La labor de agencias externas y expertos resulta ineludible desde el modelo de rendición de cuentas ante instancias superiores y la sociedad en general, pero si pretendemos cumplir con objetivos de desarrollo institucional autogenerado, esas intervenciones han de contemplarse como apoyos a un proceso de formación dentro de la propia institución. Idealmente, los propios responsables del diseño de materiales deberían iniciar una reflexión sobre su práctica en la que interviniera la revisión de bibliografía actualizada y formación ad hoc, en paralelo al análisis de su producción didáctica. El resultado cristalizaría en equipos de diseñadores que compartieran su experiencia con vista a la mejora continua de producción.

La evaluación de materiales didácticos se puede emprender desde una amplia gama de estrategias, que, sin pretender establecer una clasificación exhaustiva. van desde la observación de los estudiantes cuando utilizan los materiales, hasta cuestionarios y entrevistas sobre su uso (básicamente a alumnos y tutores) o su calidad (consultando a especialistas en la materia y/o en la metodología a distancia), pasando por análisis de protocolo (se solicita a los estudiantes que expliciten sus procedimientos de aprendizaje mientras estudian) o la crítica a prototipos a cargo de especialistas o potenciales usuarios (Moore y Kearsley, 1996:120; Thorpe, 1993:151; Rowntree, 1992:214). 

 Realizar una investigación sobre el uso y la valoración que hacían de los materiales didácticos tanto alumnos como profesores o tutores (Unidad Técnica de Investigación y Formación en Materiales Didácticos, en prensa). A tal efecto, pareció adecuado adoptar una metodología de tipo cualitativo, que permitiera desvelar los significados que los usuarios construían en torno a las guías didácticas, un material muy específico y representativo, en el que confluyen los elementos más característicos en la Educación a Distancia (objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje, instrumentos de auto- y heteroevaluación, elementos de ayuda, etc.). Como instrumento fundamental en esta línea de investigación, los grupos de discusión se revelaron muy útiles para la labor hermenéutica que había diseñado como primera tarea la Unidad Técnica de Materiales Didácticos. En paralelo a la investigación sobre uso y valoración de materiales, se procedió a una meta evaluación.

Obviamente el concepto de calidad no es monosémico, y cada modelo o paradigma de Educación a Distancia asignará valores distintos a un mismo material didáctico. En este sentido, hablar de neutralidad o independencia de la evaluación es un espejismo, y es precisamente el empleo de protocolos, donde se especifica qué elementos se valoran y cómo, lo que permite discernir desde qué modelo se está evaluando. 

De esta manera, no se ha renunciado a elementos de origen claramente industrialista y conductista, como es el caso del énfasis en la presentación de objetivos —ya sea en versiones más o menos conductuales- o en la estructuración del proceso de aprendizaje en pasos o etapas bien definidos. No obstante, gran parte de la carga didáctica bascula hacia el modelo constructivista en aspectos tales como la contextualización del conocimiento (que ha de ponerse en relación con la teoría de los organizadores previos y de avance), la conexión con los conocimientos de entrada (teoría de los esquemas), las posibilidades de diálogo (construcción social del conocimiento), el papel central y activo del estudiante, o los aspectos de la gestión metacognitiva del aprendizaje. 

Finalmente, cabe reconocer un trasfondo teórico-práctico en que vendría a coincidir gran parte de los modelos didácticos al uso, como, por ejemplo, la importancia de los aspectos motivacionales, la coherencia entre objetivos, actividades y evaluación, o la adecuación del material a sus destinatarios. 

El propósito último consiste en ofrecer a los destinatarios de la evaluación un panorama lo más completo posible de forma que repercuta en la mejora de los materiales en la línea de favorecer un aprendizaje activo, significativo y creativo. 

Por citar algunos de los puntos más relevantes, conviene atenerse a un estricto compromiso de confidencialidad con aquellos sujetos que vayan a proporcionar información; negociar el acceso a los datos que no sean públicos, así como el tipo de uso que se hará de ellos; establecer la extensión y el foco de la evaluación; y especificar el empleo que se dará a los resultados de la evaluación.