Outro aspecto importante é a ênfase no uso de tecnologias e na educação matemática crítica, o que nos faz pensar na matemática como uma ferramenta para interpretar e questionar o mundo, e não só como um conteúdo escolar.

Essas abordagens nos mostram que o ensino de matemática pode (e deve) ser mais dinâmico, contextualizado e inclusivo. Como docente, percebo o quanto é importante conhecer essas tendências para transformar a prática em sala de aula e tornar a matemática mais acessível e significativa para todos os estudantes.

O GT01, por exemplo, trata da Educação Matemática na Educação Infantil, buscando compreender como as crianças pequenas constroem noções matemáticas desde cedo e como o lúdico, os jogos e a vivência fazem parte desse processo.

Já o GT02 fala da Educação Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, focando em como os alunos aprendem conteúdos básicos como número, operações e geometria, e no papel da formação docente nesse processo.

O GT03 traz pesquisas sobre a Educação Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental, lidando com os desafios do ensino da matemática nessa fase de transição, com foco no currículo, metodologias e dificuldades de aprendizagem.

No GT04, a ênfase é na Educação Matemática no Ensino Médio, destacando as práticas pedagógicas, os conteúdos exigidos nessa etapa e os caminhos para tornar o ensino mais significativo.

O GT05 discute a Educação Matemática na Educação Superior, tanto na formação de professores quanto nos cursos das áreas de exatas, refletindo sobre os métodos de ensino e a aprendizagem na universidade.

O GT06 é voltado à Educação Matemática e Formação de Professores, pensando em como os professores aprendem a ensinar matemática e como a formação inicial e continuada pode impactar sua prática.

O GT07 trata das Tecnologias Digitais no ensino de matemática, explorando recursos como softwares, jogos digitais, plataformas e inteligência artificial para potencializar o aprendizado.

Já o GT08 debate a relação entre Educação Matemática e as relações étnico-raciais, valorizando saberes de diferentes culturas, principalmente as de matrizes africanas e indígenas, e questionando currículos eurocentrados.

O GT09 envolve Educação Matemática e gênero, refletindo sobre como a matemática é vivida por meninos e meninas e como a escola pode (re)produzir ou combater estereótipos e desigualdades de gênero nesse campo.

No GT10, os estudos giram em torno da Educação Matemática e Filosofia, com discussões sobre a natureza do conhecimento matemático, a linguagem, a ética no ensino e o papel da reflexão crítica.

O GT11 reúne pesquisas sobre Educação Matemática e práticas socioculturais, focando em saberes populares, contextos informais de aprendizagem e a matemática presente na vida cotidiana.

O GT12 aborda a Educação Matemática de pessoas jovens e adultas (EJA), considerando as especificidades dessa modalidade, as histórias de vida dos alunos e os desafios de tornar o ensino significativo e respeitoso com essas trajetórias.

O GT13 discute Diferença, Inclusão e Educação Matemática, tratando de práticas pedagógicas que considerem a diversidade, promovam a equidade e incluam alunos com deficiência ou com necessidades educacionais específicas.

Já o GT14 se dedica à Didática da Matemática, com estudos sobre como os conteúdos são transformados em objetos de ensino, as decisões didáticas dos professores e os processos de aprendizagem em sala de aula.

Por fim, o GT15 traz contribuições da História da Educação Matemática, investigando como se deu a evolução do ensino da matemática ao longo do tempo, em diferentes contextos sociais, políticos e culturais.

O vídeo apresentado traz uma importante reflexão sobre como o conhecimento matemático está profundamente enraizado nas práticas cotidianas de muitos profissionais, mesmo que esse saber não seja formalizado academicamente. A construção civil, nesse contexto, surge como um campo riquíssimo para observar a Etnomatemática em ação. Pedreiros e mestres de obras utilizam cálculos, medidas, proporções e estimativas com extrema habilidade, muitas vezes adquiridas pela vivência, observação e tradição oral, e não necessariamente pela escola.

A fala dos entrevistados revela que, mesmo sem um diploma ou formação técnica específica, eles dominam conceitos como área, volume, regra de três, frações e escalas – elementos fundamentais do currículo matemático. É interessante notar como esse saber é muitas vezes percebido por eles como “lógica” ou “intuição”, quando, na verdade, são manifestações autênticas de um raciocínio matemático construído na prática.

Esse vídeo amplia minha compreensão sobre o papel da Etnomatemática na valorização de diferentes formas de conhecimento. Como educadora, ele me provoca a refletir sobre como a matemática ensinada na escola pode (e deve) dialogar mais com os saberes dos alunos e com suas realidades, para que o conteúdo deixe de parecer distante ou desnecessário. Ao reconhecer e incorporar experiências como as da construção civil no ensino, é possível construir uma aprendizagem mais significativa, contextualizada e respeitosa com a diversidade cultural.

No vídeo apresentado por Reinaldo Pepe Gutierrez, professor da Educação Básica e pesquisador em Etnomatemática, somos convidados a refletir sobre a riqueza pedagógica e humanista presente nos jogos africanos, especialmente o Mancala, também conhecido como Awalé. O autor compartilha de maneira muito sensível sua trajetória de transformação como educador, iniciada em 2007, quando sentiu a necessidade de buscar novas estratégias para engajar seus alunos em matemática e também atender à Lei 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira nas escolas.

Seu relato é profundamente humano: ele revela o desafio de lidar com o desinteresse e a apatia dos estudantes em uma escola de maioria afrodescendente, os conflitos causados por preconceitos raciais e a dificuldade de se conectar com a realidade dos alunos apenas por meio de métodos tradicionais. Foi nesse contexto que encontrou no projeto institucional da escola — que promovia a inclusão da cultura africana — uma oportunidade de ressignificar sua prática docente.

Após buscar materiais e referências, ele chegou ao jogo africano Mancala, um jogo ancestral, sem elementos de sorte, que envolve estratégia, raciocínio lógico e partilha. A introdução do jogo em sala, com tabuleiros feitos de caixas de ovos e sementes, provocou uma reviravolta: os alunos se engajaram com entusiasmo, passaram a colaborar mais, melhoraram sua relação com o professor e, sobretudo, começaram a ver a matemática com outros olhos.

Reinaldo destaca que o jogo não apenas ampliou o interesse dos estudantes pela disciplina, mas também contribuiu para o fortalecimento de vínculos afetivos, identitários e sociais. A participação em atividades culturais com familiares mostrou que o aprendizado pode ultrapassar os muros da escola quando há sentido e pertencimento.

Ao final do vídeo, o professor mostra que o Mancala (em especial a variação Awalé) é muito mais do que um jogo: é uma ferramenta de educação para a cidadania, para o respeito à diversidade e para a valorização das raízes africanas. Seu uso pedagógico promove o pensamento crítico, o trabalho em equipe, a resolução de problemas e a reconstrução de narrativas positivas sobre a cultura negra.

Essa experiência reforça o papel transformador do educador e a importância de metodologias que unam cultura, matemática e humanidade.

Naquela sexta-feira, o céu parecia cinza demais até para uma escola pública do interior. A coordenadora pedagógica, Jaqueline, já sabia que a reunião seria pesada e não era só por causa da pauta. O silêncio das professoras entrando na sala dizia mais do que os relatórios de desempenho que repousavam sobre a mesa.

A roda começou tensa.

— Vamos falar de avaliação, disse ela.

Parecia que todo mundo ali já sabia o que viria: uma enxurrada de angústias mal formuladas, de frustrações silenciadas, de perguntas sem resposta.

A primeira a falar foi Mariane, professora de matemática do 7º ano.

— Sinceramente, eu não sei mais se estou ensinando equações ou tentando convencer os meninos de que vale a pena estar vivos.

A frase bateu seca, como giz no chão. Ninguém riu. Ninguém discordou.

— Os alunos não se concentram. Mal copiam da lousa. Alguns chegam a dizer que vão ser “influencers” e não precisam de frações. A gente tenta trazer o conteúdo com contexto, jogo, problema real, mas parece que tudo escoa pelo vão da janela, desabafou.

Maysa, mais nova na equipe, respirou fundo e arriscou:

— E a gente avalia como? Eu me sinto mal usando a mesma prova que usaram comigo em 2005. Aquela coisa de conta, conta, resposta, ponto. Mas também me sinto perdida quando tento algo diferente. Avaliação por projeto? Reflexiva? Autoavaliação? Eles fazem por fazer. É como se nada tivesse valor para eles.

O silêncio voltou. Mas dessa vez, carregado de significado.

Jaqueline pegou a deixa.

— Talvez a questão seja menos o que aplicar e mais como formar a gente mesma para entender esse novo aluno, falou, começando a abrir as páginas dos cadernos de formação continuada que nunca tinham sido usados de fato.

Falou-se de rubricas, de portfólios, de observações, de rodas de conversa como instrumento de avaliação. Mas também se falou do que não estava no papel: o medo de errar, o cansaço de tentar, a solidão de ensinar quando o mundo parece não ligar mais para o que é ensinar.

— Formar professores hoje, disse Maysa, já com os olhos marejados. É ensinar a acolher a frustração de não ser escutado. É preparar a gente para avaliar sem destruir, mas também sem fingir que está tudo bem quando não está.

Jaqueline sorriu com os olhos.

— E talvez, só talvez, a avaliação precise deixar de ser o fim da aprendizagem e virar o começo do diálogo.

Na saída, ninguém falou muito. Mas havia um acordo silencioso entre elas: na segunda-feira, não haveria mais “provinha surpresa”. Haveria escuta. E, quem sabe, uma chance real de reconstruir pontes entre o saber e o ser.