Þróun stafrænnar tækni hefur skapað fjölmörg ný tækifæri í kennslu og námi, en hún hefur einnig sett fram nýjar áskoranir fyrir kennara sem vilja samþætta tæknina á árangursríkan hátt. Til þess að mæta þörfum nemenda sinna leita kennarar leiða til að þróa kennsluhætti sína og nýta fjölbreyttar aðferðir sem auka virkni og hvatningu í námi. Kennslulíkön veita kennurum leiðsögn við að hanna nám sem er áhugahvetjandi og styður við þátttöku nemenda og markvissri nýtingu á tækni.

Í þessu verkefni höfum við valið tvö kennslulíkön til umfjöllunar. Það er annars vegar MUSIC líkanið um námslega hvatningu og hins vegar PICRAT líkanið, sem fjallar sérstaklega um nýtingu tækni í námi og kennslu. Við munum leggja mesta áherslu á MUSIC líkanið en lýsa þeim báðum og fjalla um undirliggjandi rannsóknir. Við berum saman líkönin og fjöllum um hagnýtingu á MUSIC líkaninu, m.a. útfrá raunverulegum dæmum úr íslenskum skóla.

Sem menntasálfræðingur kennir Jones námskeið og stundar rannsóknir tengdar hvatningu, kennslu og námi. Hann talar um að fræðasvið námslegrar hvatningar geti verið flókið og sé skipað mörgum smákenningum sem geti gert kennurum erfitt fyrir að átta sig á hvaða kenningar tengist kennslu þeirra best. Einnig bendir hann á að fræðimenn skilgreini hugtök hvatningar með mismunandi hætti og því geti verið erfitt fyrir þá sem ekki þekkja til sviðsins að skilja og nýta niðurstöður rannsókna og geti orðið enn flóknara þegar sambærileg hugtök séu oft nefnd með mismunandi heitum. Enn fremur ræðir hann að stór hluti rannsókna sé meira fræðilegur en hagnýtur, sem henti fræðimönnum en ekki kennurum sem leiti eftir hagnýtum ráðum.

Sálfræðingar hafa framkvæmt rannsóknir og þróað kenningar um hvatningu til að útskýra hegðun einstaklinga (bls. 272). Jones (2009) vitnar m.a. í Schunk (2008), sem segir að fræðileg hvatning sé ekki mikilvæg í sjálfu sér, heldur skipti hún máli vegna þess að nemendur sem finni til hvatningar hafi tilhneigingu til að taka þátt í athöfnum sem hjálpi þeim að læra og ná góðum árangri í námi. Til dæmis eru þeir nemendur líklegri til að vera einbeittir í kennslustundum, gefi sér tíma til að nota árangursríkar námsaðferðir og leiti eftir aðstoð frá öðrum þegar þörf krefur (Jones, 2009, bls. 272-273).

MUSIC-líkanið um námslega hvatningu (e. MUSIC model of academic motivation) samanstendur af fimm þáttum sem kennarar ættu að hafa í huga við skipulag kennslu: (1) valdefling (eMpowerment), (2) gagnsemi (Usefulness), (3) árangur (Success), (4) áhugi (Interest) og (5) umhyggja (Caring). Nafnið á líkaninu, MUSIC, er skammstöfun sem byggir á öðrum staf í „empowerment“ (valdeflingu) og fyrsta staf hinna fjögurra þáttanna.

Jones (2009) talar um að sitt framlag við þróun MUSIC líkansins felist fyrst og fremst í því að greina, meta og samþætta rannsóknir og kenningar um hvatningu í eitt samhæft líkan. Hann sameini fimm þætti í einu líkani þar sem rannsóknir og kenningar bendi til þess að þegar kennarar efli einn eða fleiri af þessum þáttum, séu nemendur líklegri til að taka virkan þátt í námi sínu, sem leiði til aukins námsárangurs (bls. 273). 

Valdefling (empowerment)

Kennarar ættu að skipuleggja kennslu sína með það í huga að veita nemendum sjálfræði. Sjálfræði vísar til þess hversu mikla stjórn nemendur upplifa að þeir hafi yfir námi sínu og er því valdeflandi. Það skiptir ekki máli hvort kennarinn telji sig vera að gefa nemendum stjórn, það sem skiptir máli er að nemendur upplifi að þeir hafi stjórn á ákveðnum þáttum námsins. Valdefling til að hvetja nemendur getur verið breytileg eftir einstaklingum og fer líklega eftir mörgum þáttum, þar á meðal erfiðleika efnisins, getu nemenda og fyrri reynslu þeirra af námsefninu. Aðalatriðið er að nemendur þurfa að trúa því að þeir hafi einhverja stjórn á ákveðnum þætti náms síns (Jones, 2009, bls. 273).

Þessu til stuðnings bendir Jones (2009) á nokkrar rannsóknir tengdar sjálfræði. Hann vitnar til Deci og Ryan (1985, 1991) og Ryan og Deci (2000), sem segja að ein af markvissustu rannsóknum tengdum sjálfræði hafi verið unnin innan sjálfsákvörðunarkenningarinnar (e. self-determination theory). Lykilatriði hennar ganga út á að einstaklingar njóti athafna betur þegar þeir telji sig hafa stjórn á einhverjum þætti þeirra. Einstaklingar sem eru sjálfráðir og sjálfstæðir hafa getu til að taka ákvarðanir og stýra samskiptum sínum við umhverfið.

Jones (2009) vitnar einnig í Reeve (1996), sem bendir á mikilvægi þess að kennarar hafi reglur og mörk en geri það á upplýsandi hátt frekar en með þvingunum og stjórnsemi. Jones (2009) bendir einnig á að fjölmargar rannsóknir sýna að nemendur, sem hafa kennara sem styðja við sjálfstjórn, njóta margra jákvæðra þátta, eins og aukins skilnings á námsefni, meiri sköpunargáfu og vilja til að takast á við krefjandi verkefni. Þeir upplifa einnig jákvæðari tilfinningar og aukið sjálfstraust, sem leiðir til aukinnar skólasóknar og betri einkunna (bls. 274).

Gagnsemi (usefulness)
Kennarar ættu að tryggja að nemendur skilji hvers vegna námsefnið sé gagnlegt. Jones (2009) vitnar í Simons o.fl. (2004), sem segja að rannsóknir hafi sýnt að nemendur finni til meiri hvatningar og fái betri einkunnir þegar þeir hafa langtímamarkmið og verkefni sem styðja við að ná þessum markmiðum, samanborið við skammtímamarkmið. Einnig sýndu rannsóknir að nemendur sem upplifðu námið sitt lítið tengt markmiðum sínum fundu til minni hvatningar en þeir sem sáu tengsl milli námsins og markmiða sinna. Jones vitnar einnig í Eccles o.fl. (1983, 1992, 1995, 2000), sem benda á að væntinga-gildislíkanið um hvatningu spái því að frammistaða nemenda verði fyrir beinum áhrifum bæði væntinga og gilda. Einn af gildisþáttum líkansins, gagnsemi, er skilgreindur sem hversu gagnlegt verkefnið er í tengslum við framtíðarmarkmið einstaklingsins. Því telur Jones (2009) að námsgrein eða námskeið hafi mikla gagnsemi fyrir nemanda ef það er nauðsynlegt til að uppfylla námskröfur eða er talið gagnlegt fyrir framtíðarstarf nemandans (bls. 275).

Árangur (success)

Jones (2009) telur að kennarar ættu að hanna alla þætti náms þannig að nemendur hafi möguleika á að ná árangri ef þeir tileinka sér þá þekkingu og færni sem krafist er og leggi sig fram. Hann leggur áherslu á að nemendur þurfi að trúa því að vinnuframlag þeirra muni skila árangri. Þetta þýðir þó ekki að námið eigi að vera auðvelt, í raun getur of lítið krefjandi verkefni dregið úr áhuga nemenda. Kennarar þurfa því að stuðla að krefjandi námi, veita markvissa endurgjöf og bjóða upp á þau úrræði sem nauðsynleg eru til að styðja við árangur. Hann bendir einnig á að fjölmargar rannsóknir sýni að trú einstaklings á eigin getu sé lykilatriði í mörgum kenningum um hvatningu og vitnar í Elliot og Dweck (2005), sem benda á að það sé almennt viðurkennt að færni sé innbyggð sálræn þörf mannsins. Manneskjan hefur því þörf fyrir að standa sig vel í því sem hún gerir og forðast vanhæfni og misheppnaðan árangur.

Jones (2009) bendir einnig á rannsóknir tengdar flæðiskenningunni og vitnar í Csikszentmihalyi (1990), sem segir að einstaklingar upplifi mesta ánægju í verkefnum þegar erfiðleikastigið er svipað þeirra eigin getu. Nemendur eru því virkastir og finna fyrir mestri ánægju, passi verkefnið getustigi þeirra (bls. 276).

Áhugi (interest)

Kennarar eiga að tryggja að kennslustundir séu áhugaverðar fyrir nemendur. Mikilvægt er að kennarar geri sér grein fyrir að þeir geti haft áhrif á áhuga nemenda en forðast brellur sem vekja aðeins áhuga í skamma stund og tengjast ekki markmiðum námsins á nokkurn hátt. Þeir ættu að hanna áhugaverðar kennslustundir og leggja áherslu á að innleiða þætti sem stuðla að varanlegum áhuga nemenda á náminu (Jones, 2009, bls. 277). 

Jones (2009) vitnar í Krapp, Hidi og Renninger (1992), sem segja að til séu ýmsar fræðilegar og huglægar skilgreiningar á hugtakinu „áhugi“. Jones (2009) vitnar einnig í Schraw og Lehman (2001), sem benda á að almennt megi segja að hugtakið „áhugi“ feli í sér ánægju og meðvitaða þátttöku í hugrænu verkefni. Ennfremur vitnar Jones (2009) í Hidi og Renninger (2006) og Schunk o.fl. (2008), sem telja að áhugi tengist jákvæðum þáttum eins og athygli, minni, skilningi, dýpri hugrænni þátttöku, hugsun, markmiðasetningu, námsaðferðum, vali á námsgrein og námsárangri. Að lokum vitnar Jones (2009) í Mayer o.fl. (2008), sem benda á mikilvægi þess að kennarar gæti þess að nota ekki of mörg áhugaverð smáatriði til að vekja tímabundinn áhuga, þar sem of mikið af slíku gæti minnkað hugræna vinnslugetu nemenda og jafnvel dregið úr námsárangri þeirra (bls. 278).

Umhyggja (caring)

Kennarar ættu að sýna að þeim sé annt um að nemendur nái námsmarkmiðum sínum. Umhyggja felur ekki í sér að kennarar séu nánir vinir nemenda heldur er mikilvægt að þeir sýni umhyggju fyrir námi nemenda sinna og að þeim sé annt um velferð þeirra. Rannsakendur hafa notað mörg mismunandi hugtök til að lýsa umhyggju, svo sem tilfinningu fyrir að tilheyra, tengsl, samhengi, samstöðu, þátttöku, nánd, skuldbindingu, tengingu og tilfinningu fyrir samfélagi.

Jones (2009) vitnar í Baumeister og Leary (1995), sem settu fram þá kenningu að þörfin fyrir að tilheyra hafi tvö meginatriði. Í fyrsta lagi þurfi einstaklingar að eiga regluleg persónuleg samskipti við annan einstakling og í öðru lagi þurfi einstaklingar að finna að öðrum sé annt um velferð þeirra, líki vel við þá og að sambandið sé stöðugt og muni vara um fyrirsjáanlega framtíð.

Jones (2009) bendir einnig á að margar rannsóknir hafi sýnt að umhyggjusamband við kennara skipti nemendur miklu máli og að án slíks stuðnings upplifi nemendur sig oft óstudda. Jones (2009) vitnar í Stipek (1998), sem segir að mögulegar ástæður fyrir þessum jákvæðu áhrifum séu að nemendur vilji gjarnan þóknast kennara sínum og að þeir gætu tileinkað sér gildi hans ef þeir hafi virðingu fyrir honum. Umhyggja geti skapað jákvæðar tilfinningar og aukna hvatningu, sem geti leitt til meiri þátttöku í námi (bls. 279).

Aðdragandi þess að PICRAT var þróað var ekki síst að höfundar upplifðu að þau líkön sem þegar höfðu verið þróuð uppfylltu ekki ákveðin skilyrði, nánar til tekið skilyrði um skýrleika (clarity), samhæfi (compatibility), ferskleika (fruitfulness), hlutverk tækni (technology role), umfang (scope) og nemendamiðun (student focus) (Kimmons o.fl., 2020, bls. 179). Útfrá þessum skilyrðum mátu þeir fyrri líkön (bls. 182-183) og fundu meðal annars út þann sameiginlega vankant að þau tækju ekki sjónarmið nemandans inn í reikninginn (bls. 184).

Líkanið skiptist í raun í tvo megin hluta, PIC og RAT. PIC-hlutinn snýr að sjónarhóli nemenda og líkt og sjá má á mynd 1 stendur PIC fyrir, passive (vanvirkur), interactive (gagnvirkur) og creative (skapandi). Á þessum ás getur kennari staðsett hlutverk nemenda í notkun tækninnar. Á hinum ásnum er RAT-hlutinn og stendur fyrir sjónarhorn kennarans og hvaða áhrif tæknin hefur á hans störf. R stendur fyrir replaces (skipti), A fyrir amplifies (styrkir) og T fyrir transforms (umbreytir) (bls. 184).

Nánar um PIC - Vanvirkur, gagnvirkur, skapandi

Nemendur geta verið mismiklir beinir þátttakendur í notkun á tækni í skólastofunni. Ef nemandi situr fyrirlestur þar sem kennari notar glærur á skjávarpa er hann vanvirkur (P). Kimmons og félagar (2020) hafa séð að flestir kennarar byrji að nýta tækni á þennan hátt áður en þeir fara í flóknari hluti (bls. 185).

Vilji kennari skipuleggja tækninotkun á þann hátt að nemandi sé gagnvirkur í samskiptum sínum við tæknina getur hann leyft nemendum að spila námsleiki eða nota stafræn glósuforrit. Stóri munurinn er sá að hér er það gagnvirknin sem knýr námsferlið (bls. 185).

Skapandi þáttur PIC-hlutans kemur til þegar kennari býr nemendum tæknilegt umhverfi til að skapa hluti sem eru afrakstur námsferlisins. Hér má nefna forritun, myndbands- eða hljóðvarpsgerð og að útbúa glærukynningar (bls. 186). Kimmons og félagar vekja þó athygli á að orðið skapandi er ekki það sama og listrænt en að oft sé misskilningur þar á (bls. 193).

Nánar um RAT - Skipti, styrking, umbreyting

Líkt og fyrr segir lýsir RAT-hluti líkansins því hvaða áhrif notkun tækninnar hefur á starf kennarans. Að tækni flokkist sem skipti þýðir í raun að hún kemur í staðinn fyrir eitthvað annað, án þess þó að breyta eða bæta miklu við. Sem dæmi má nefna að styðjast við stafrænar glærur í skjávarpa kemur í raun bara í staðinn fyrir að nota glærur og myndvarpa. Líkt og í PIC eru vísbendingar um að flestir kennarar byrji hér (bls. 187).

Ef kennari lætur nemendur vinna ritunarverkefni í Google Docs og notar verkfæri innan þess til að veita endurgjöf og ræða verkefnið á meðan það er unnið er kennarinn byrjaður að nota tækni til að styrkja kennslu sína (bls. 187).

Ætli kennari að nota tækni til að umbreyta eða jafnvel umbylta kennslufræði sinni þarf hann að ganga lengra. Til að leggja mat á hvort tækninýjung umbreyti kennslunni er gott að hugsa sér hvað yrði um kennsluna ef tækninnar nyti ekki við. Gæti kennarinn til dæmis skipulagt myndspjall við aðila, hinum megin á hnettinum án þess að nota tækni á borð við Zoom eða Teams? Ef svarið er nei er tæknin umbreytingarafl í kennslunni (bls. 188). Til að auðvelda kennurum að staðsetja tækninotkun á þessum skala hafa Kimmons og félagar þróað flæðirit með spurningum sem má finna hér á síðunni undir Ítarefni.

Niðurstaðan er sú að PICRAT líkanið býður upp á einfalt og gagnlegt tæki fyrir kennara til að hugsa á gagnrýninn hátt um notkun tækni í kennslu. Það er ekki fullkomið en gallar þeirra eru ræddir undir Umræða.

Í grein Jones (2009) eru fjölmörg hagnýt ráð fyrir kennara um hvernig þeir geti bætt kennslu sína í þáttunum; valdefling, gagnsemi, árangur, áhugi og umhyggja. Í köflunum um valdeflingu og áhugahvöt er m.a. rætt um hvernig nýta megi tækni til að ýta undir þessa þætti. Í grein Kimmons og félaga (2020) kemur fram að PICRAT líkanið var hannað fyrir kennaranema og það sé því ekki nógu vel rannsakað hvernig það nýtist starfandi kennurum. Þeir benda þó á að líkanið hafi bæði kosti og takmarkanir, eins og flest kennslulíkön. Ekki þarf að staðsetja öll kennsluverkefni í CT (creative-transform) hluta PICRAT líkansins, en heppilegt getur verið að hafa meirihluta verkefna þar til að nýta upplýsingatækni betur. Í MUSIC líkaninu er einnig bent á að ekki sé nauðsynlegt að einblína á alla þætti þess samtímis, heldur getur bæting eins þáttar haft jákvæð áhrif á gæði kennslu (Jones, 2009, bls. 280).

Samþætting þessara líkana býður því upp á fjölbreytt tækifæri til að bæta kennslu og auka áhuga nemenda. Með því að nýta styrkleika hvors líkans fyrir sig getur kennari fengið víðtækari sýn á þá þætti sem skipta máli í kennslu og virkni nemenda. Í stað þess að velja á milli ólíkra líkana, getur samþætting þeirra stuðlað að dýpri og markvissari kennslu þar sem upplýsingatækni, sköpun og áhugahvöt nemenda fara saman.

Spurningalistinn er þannig gerður að nemendur svara staðhæfingum með því að gefa sér einkunn frá 1 upp í 6, þar sem 1 þýðir mjög ósammála og 6 mjög sammála. Í hverjum flokki er síðan reiknað út meðaltal.

Niðurstöðurnar í verkefninu Undur, sem enn var í gangi þegar könnunin var lögð fyrir, voru þannig að valdefling (M) mældist 4.2, notagildi (U) 4.0, Árangur (S) 4.4, Áhugi (I) 3.6 og umhyggja (C) 5.1. Í verkefninu Skjálfandi eldar, sem var lokið þegar könnunin var lögð fyrir, voru niðurstöður þannig að valdefling (M) fékk 4.5, notagildi (U) fékk 3.6, árangur (S) fékk 4.4, áhugi (I) fékk 3.8 og umhyggja (C) 5.2.

Út frá þessum niðurstöðum eru styrkleikar beggja teymanna klárlega samband þeirra við nemendur og virðingin sem nemendur upplifa og finna að þeim er sýnd. Kennurunum er augljóslega annt um nemendur sína, sem bæði teymi tóku vel eftir og glöddust yfir, þó að þessi mæling hafi ekki komið þeim á óvart .

Í báðum tilvikum er þátturinn áhugi (I) veikur hlekkur samkvæmt niðurstöðunum. Kennararnir sögðust ekki vera hissa á því og í báðum hópum spunnust umræður um hvernig mætti bregðast við, hverjar hugsanlegar ástæður væru o.s.frv. Við teljum að ekki síst þar hafi módelið sýnt gildi sitt fyrir daglegt starf kennara, það hvetur til ígrundunar, umræðu og lausnaleitar.

Í verkefninu Skjálfandi eldar var þátturinn notagildi (U) hins vegar lægsti þátturinn. Nemendur svöruðu könnuninni þannig að viðfangsefnið myndi sennilega ekki nýtast þeim í framtíðinni en umræðan í kennarahópnum þróaðist þó út í að mögulega mætti sýna betur fram á notagildi viðfangsefna til skemmri tíma, svo sem hvernig hægt væri að nýta lesinn texta við komandi verkefnavinnu. Að setja fram markmið í upphafi kennslustunda og/eða verkefnavinnu gæti bætt þarna úr en kennarar viðurkenndu að slík kynning markmiða hafi ekki verið nægilega til staðar.

Við og kennararnir sem tóku þátt í þessu með okkur lærðum mikið af því að nota þennan matslista með MUSIC líkaninu og hvernig megi nýta það. Jafnvel þó að listinn sé ekki notaður að fullu í hverju verkefni, þá er gagnlegt að hafa hann bak við eyrað við skipulagningu og endurmat á verkefnum. Þar sem skólinn sem um ræðir er teymiskennsluskóli með áherslu á verkefnamiðað nám teljum við að MUSIC líkanið gæti nýst afar vel við að aðlaga og fínpússa verkefni, fyrir og eftir notkun, til að þróa þau og bæta. Vonandi hefur þessi tilraun okkar sáð því fræi í kennarahópinn.

Jones, B. D. (2009). Motivating students to engage in learning: The MUSIC model of academic motivation. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 21(2), 272–285. Sótt af https://cmx.tpu.mybluehost.me/Music_Model/

Jones, B. D. (2012/2023, August). User guide for assessing the components of the MUSIC® Model of Motivation. http://www.theMUSICmodel.com

Kimmons, R., Graham, C. R., & West, R. E. (2020). The PICRAT model for technology integration in teacher preparation. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 20(1), 176-198.

Sung, W., An, H., & Thomas, C. L. (2024). PICRAT Analysis of Technology-Integration Activities in U.S. K–12 Public Schools. Computers in the Schools, 1–24. https://doi.org/10.1080/07380569.2024.2338243

Kennari ákveður að fá nemendur í til að vinna saman að ritunarverkefni í skjali sem er deilt þeirra á milli.

Spurning 1: Verður afrakstur námsins augljóslega betri heldur en ef nemendur hefðu ekki notað tæknina eða notað ófullkomnari tækni? Ef svarið er nei þá er um skiptingu að ræða, en þar sem við getum svarað spurningunni játandi förum við í spurningu 2: Væri hægt að framkvæma verkefnið á sama hátt ef tæknin (skjaladeiling) hefði ekki verið notuð? Ef svarið er nei þá er um styrkingu að ræða en þar sem við svörum þessu játandi er um umbreytingu að ræða. Þannig höfum við staðsett hópverkefni í deildu ritvinnsluskjali í T-liðinn á RAT-hluta PICRAT krosstöflunnar.

En hvar staðsetjum við þetta verkefni á PIC-hlutanum? Við getum notað eftirfarandi spurningar sem Sung og fleiri (2024) þróuðu með hliðsjón af flæðiriti Kimmons og félaga..

Spurning 1: Eru nemendur að nota tæknina fyrst og fremst til hlustunar eða áhorfs? Ef svarið væri já væri um að ræða vanvirkni (P) en þar sem við svörum þessari spurningu neitandi spyrjum við spurningar 2: Eru nemendur að nota flókna hugsun til að búa til stafrænar afurðir? Ef svarið væri nei væri tæknin flokkuð sem gagnvirk en þar sem svarið hjá okkur er já flokkast tæknin sem skapandi.

Til að draga dæmið okkar saman lendir hópverkefni, unnið í sameiginlegu skjali sem deilt er milli nemenda í reitinum CT í PICRAT krosstöflunni, þ.e. tæknin er skapandi og umbreytandi.

• Til að þýða flóknari fræðilega kafla og hugtök

• Til að hanna bakgrunnsmynd vefsíðunnar

• Til að reikna út meðaltöl, áreiðanleika og fylgni í spurningakönnun