“Las prácticas inclusivas no parten de listas de estrategias para enseñar a los niños autistas… aun cuando lo que sugieren esas listas sea pertinente no solo para los niños y niñas con autismo sino para todos y todas.”

✦ Reflexión

Este fragmento invita a cuestionar una idea muy instalada en el campo educativo: la búsqueda de “recetas” o estrategias universales para abordar el trabajo con estudiantes con diagnóstico de TEA. Si bien estas herramientas pueden resultar útiles, la clase pone en evidencia que no alcanzan por sí solas para construir prácticas inclusivas. En este sentido, se destaca la importancia de una mirada situada, que permita comprender a cada alumno o alumna en su SINGULARIDAD y en relación con su contexto. La inclusión, entonces, no se define por la aplicación de técnicas específicas, sino por la capacidad del docente de interpretar, ajustar y producir intervenciones pedagógicas posibles. Esto refuerza el lugar del saber docente como un conocimiento fundamental, que se construye en la práctica y en diálogo con otros saberes, alejándose de enfoques estandarizados.

Reflexión: Si bien estas estrategias pueden ayudar, la clase invita a pensar que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera ni necesitan lo mismo. Por eso, es importante conocer a cada niño, observar cómo aprende y acompañarlo según sus necesidades. Me parece que la inclusión no se logra siguiendo recetas iguales para todos los niños con TEA, porque cada estudiante es diferente. Algunos lo necesitarán mucho, otros no tanto, y además esas estrategias pueden servirle a cualquier niño, no solo a quienes tienen diagnóstico.

Reflexión:
Si bien estas estrategias pueden ser útiles, la clase propone pensar que no existen recetas universales para todos los estudiantes diagnosticados con TEA. Más importante que aplicar técnicas de manera automática es comprender quién es ese niño o niña en particular, cómo se comunica, qué necesita y cómo participa dentro del aula.

Como docente de danza, esto me hace pensar que muchas veces la comunicación no pasa solamente por la palabra. Algunos estudiantes pueden encontrar formas de participación a través del cuerpo, la repetición, la música o ciertos movimientos ritualizados. Por eso, las prácticas inclusivas requieren observación, escucha y propuestas flexibles, más que una lista cerrada de estrategias. Porque, tristemente, ningún ser humano vino con manual de instrucciones. Y menos en una escuela llena de cuerpos, emociones y subjetividades distintas.

Reflexión:
Decimos que cada niño/a es distinto y que para tomar decisiones o empezar a implementar estrategias debemos conocerlo, saber de qué manera percibe el contexto que lo rodea. Pero si en vez de analizar o pensar sólo sobre ese niño/a, ¿pensamos en la totalidad del alumnado? El desafío está en llevar a cabo estrategias, que pudieron haber sido impulsadas por determinado niño/a, nos lleve a ser utilizadas para todos por igual. Y con respecto a eso pienso en el título del fragmento y en su descripción. ¿Acaso no todos necesitan tiempo para procesar la información y responder? 

Reflexión: Es real que estas estrategias son pertinentes para el trabajo con chicos con TEA, pero la utilización de las mismas como "muletas imprescindibles" pueden anular la subjetividad del niño/a. La idea principal es ofrecerle un apoyo que de lugar a lo particular, no estandarizar para que encaje en el aula. Si estas estrategias se aplican sin reflexión, corremos el riesgo de "entrenar" niños para que respondan a estímulos, pero que no se puedan apropiar de sus aprendizajes.

Me pareció útil como ejemplo, porque dentro de una sala de Nivel Inicial suele buscarse que el entorno sea estimulante y que refleje los aprendizajes de los niños y niñas dentro de un cierto criterio estético. Así, en el caso de contar con la "integración" de un niño con diagnóstico de TEA sería un contrapunto con éste ítem de la lista, ya que cualquier elemento podría ser considerado como distractor. además los objetos, juguetes y materiales suelen estar al alcance de los niños y niñas para fomentar la autonomia, lo que también podría considerarse como elementos distractores. Además si pensamos la escuela como un todo, es muy difícil que los sonidos sean reducidos y los espacios libres de estímulos visuales.

• Estructuración del entorno: Organizar el aula o espacio de estudio en áreas físicas claras (zona de trabajo, zona de descanso) y eliminar distracciones innecesarias.

Reflexión: Esta estrategia sirve, siempre y cuando uno conozca a su estudiante y sus necesidades de apoyo especificas, durante todos los años que soy docente, tuve estudiantes TEA y de todos aprendí diferentes estrategias que les servían para regularse sensorial o conductualmente y lo que les servía a unos, no les servía a otros, o incluso les servía pero realizando modificaciones.

Creo que como docentes debemos y necesitamos capacitarnos en el tema, ya que, es interesante poder conocer los principios básicos, por ejemplo, de la integración sensorial.

Este fragmento nos invita a reflexionar ¿Solo los niños con TEA necesitan que los adultos tengamos presentes los tiempos de sus procesos de aprendizaje?

La diversidad es la norma y la escuela es la que se adapta;: Norma Filidoro expresa que no se trata de "hacerlo más fácil", sino de encontrar la puerta de entrada adecuada para ese sujeto en particular. Es claro que no sabremos quién es ese niño o niña leyendo sobre autismo pero no es posible saber quién es ese niño o esa niña sin saber algo sobre autismo.

Reflexión: Considero que la lista de estrategias es útil, pero cada estudiante es distinto. El docente debe ejercer su criterio profesional. Esto implica conocer y observar a sus estudiantes, detectar sus necesidades, adaptar los contenidos y probar distintas estrategias hasta encontrar las que funcionen.

Las prácticas inclusivas no vienen de un manual, sino que emergen de la práctica docente cotidiana y del conocimiento que se produce día a día en el aula.

Un buen ejemplo es el texto “Hacer un alumno” de Norma Filidoro, muestra cómo, ante un mismo diagnóstico, distintos docentes trabajan de forma diferente. Supieron poner el foco en lo que cada niño necesitaba sin dejar de sostener la enseñanza.

Entre las actividades y estrategias que se pueden realizar a favor de la buena adaptación del alumno autista, caben destacar:

La estructuración del entorno para que sea predecible por parte del alumno y se sienta seguro emocionalmente. La creación de rutinas, así como el diseño de una agenda con pictogramas, fotos o dibujos ayudarán al niño autista a anticiparse y comprender la secuencia de las acciones que requiere una tarea; también, a la identificación de las emociones propias y de los iguales.

El uso de indicaciones visuales y la incorporación de programas de comunicación.

Siguiendo la metodología anterior, son de vital importancia los apoyos visuales (historietas, cómics y vídeos) para mejorar la comprensión por parte del alumno de las situaciones sociales e impulsar la imitación de conductas adecuadas.

En las fichas de trabajo del alumno también se debe incluir la secuencia de tareas, paso a paso, con claridad y dibujos de que ayuden y faciliten la realización de este tipo de actividades.

Por último, se aconseja crear un “círculo de amigos” del entorno al alumno con TEA: un grupo de compañeros que interactúen y le guíen en los entornos más abiertos (el patio, el comedor escolar o durante los cambios de clase).

Es también recomendable emplear un lenguaje claro y sin expresiones que puedan crear confusión. Así, una vez se tiene la atención del alumno, se debe escapar de ambigüedades en la comunicación y emplear frases directas como “camina”, en lugar de “no corras”.

Otra estrategia a aplicar es la de aprovechar las áreas de interés de los alumnos para incluirlo en la enseñanza. Además de ayudar en su desarrollo de habilidades comunicativas, se favorecerá el desenvolvimiento de habilidades sociales.

Establecer estrategias de apoyo cuando los alumnos se sientan estresados o incapaces de seguir y crear espacios “seguros”donde se puedan relajarse y calmarse en compañía de alguna persona con la que hayan creado una buena y estrecha relación.

Emplear comandos de preparación y ejecución para realizar cambios en el aula ya que los alumnos con autismo suelen tener problemas con las transiciones. Un ejemplo de esta técnica sería usar un comando preparatorio como: “Cuando yo diga la palabra caminar, nos moveremos…” y tras esto se pronuncia el comando ejecutorio, “caminar”.

Para ayudar al desarrollo simbólico del alumno con autismo se llevan a cabo actividades con objetos de referencia. Estos se emplean para representar un elemento, una acción, una persona, un lugar, etc., ya que la compresión e identificación de imágenes resulta complicado para ellos. Así, se hace uso en clase de objetos reales y concretos que permiten a los estudiantes identificar y asociar el objeto con la referencia que representa.

Por ejemplo, se muestra al niño una serie de objetos como unas zapatillas de deporte o un utensilio de cocina, de esta forma se le enseña al alumno que las primeras están relacionadas con actividades físicas, como la clase de educación física, y la segunda, a tareas que se realizan en esta parte de la casa y que sirve para preparar la comida.

Estas estrategias pueden favorecer el entorno y su desarrollo.De esta forma se hará una inclusión de los chicos con el grupo que trabajemos .

Sin embargo, tal como plantea el material trabajado, muchas de estas configuraciones de apoyo no surgen a partir de una pregunta acerca de quién es ese niño o niña, sino desde una lógica de procedimiento o receta destinada a modelar conductas consideradas adecuadas. En este sentido, el riesgo es que la intervención quede centrada en corregir, domesticar o disimular aquello que aparece como diferencia.

Esta posición se distancia de las prácticas subjetivantes propuestas por el material, las cuales invitan a correrse de una mirada centrada en el diagnóstico para abrir preguntas sobre el sujeto. Preguntas tales como: ¿quién es este niño?, ¿qué modos singulares tiene de habitar la escuela?, ¿qué le interesa?, ¿cómo se vincula?, ¿qué condiciones necesita para participar y aprender?

Desde esta perspectiva, las intervenciones no deberían orientarse a producir conductas esperadas o adaptativas, sino a construir, junto con otros, escenas escolares posibles donde el alumno pueda ser alojado en su singularidad. Se trata de generar condiciones para que pueda ser reconocido como sujeto: desde sus posibilidades, recursos y modos de estar en el mundo, y no solamente desde aquello que “no puede”, “no logra” o “debería hacer”.

Cuando la mirada queda fijada únicamente en el diagnóstico (es TEA), el riesgo es reducir al niño/a a una categoría, cristalizando sentidos acerca de quién es y qué puede hacer, quitándole su lugar de sujeto e imponiendo violentamente (desde el concepto de violencia secundaria de la psicoanalista Piera Aulagnier) un lugar ya asignado desde el déficit o la falta.

De este modo, se limitan las posibilidades de que el alumno construya otros lugares posibles para sí mismo, otros modos de participación y nuevas formas de lazo con los otros. La intervención educativa y terapéutica, entonces, no debería apuntar a la adaptación conductual, sino a habilitar experiencias subjetivantes y escenas que que produzcan alumnos/as.

Implementar sistema aumentativos y alternativos de la comunicación, teniendo en cuenta que el niño “no responde  a la voz del otro". Responde a los signos que el otro le propone, por ejemplo un signo con la palabra “alto”, puede hacer que deje de repetir, teniendo en cuenta que el signo tiene un sentido fijo , a cada signo le corresponde un significado. “Bernardo no puede con el diálogo que fluye , en donde las palabras se chocan, se enredan, se encuentran y desencuentran, no puede con esa imposibilidad,  lo desborda, lo desorganiza, por eso hace oídos sordos”. 

Los signos le permiten una forma de diálogo posible. Cuanto mayor es la diversificación de recambio de signos mayor plasticidad. 

Teniendo en cuenta las singularidad de Berardo podría pensar en la implementación de agendas visuales , con imágenes que lo ayuden a poder comunicarse , teniendo en cuenta esto que se menciona que las palabras de manera oral, se desencuentran y el diálogo no fluye. Debemos pensar diferentes estrategias y maneras alternativas  de comunicación, para organizar la actividad propuesta por su docente.

Los apoyos visuales ayudan a organizar y anticipar las rutinas . Cuanto mayor es la diversificación de recursos , más posibilidades de anticipación y organización.  

Reflexión:

Este tipo de estrategia puede favorecer la comprensión y brindar seguridad a algunos estudiantes con autismo. Sin embargo, lo trabajado en la clase permite pensar que no alcanza con aplicar una lista de recomendaciones de manera automática. Cada niño o niña es diferente y necesita propuestas construidas a partir del conocimiento de sus particularidades, intereses y modos de aprender. Además, los apoyos visuales no benefician solamente a estudiantes con autismo, sino que pueden ayudar a todo el grupo, haciendo la enseñanza más accesible e inclusiva.

El riesgo de estas listas es que a veces reducen a todos los niños y niñas autistas a las mismas características o necesidades, cuando en realidad cada estudiante es singular. Por eso, conocer únicamente el diagnóstico no permite comprender completamente quién es ese niño o esa niña.