Während sich ein enger Gewaltbegriff auf die zielgerichtete, direkte physische Schädigung beschränkt, schließt ein weiter gefasster Gewaltbegriff psychische Gewalt ein.

Ein schüler ist Gewalt (zielgerichtete Schädigungshandlung) ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er a) wiederholt und b) über eine längere Zeit den c) negativen (intensiven) Handlungen d) eines oder mehrerer anderer Schüler ausgesetzt ist (Ungleichgewicht).

• Aggression als Folge eines Triebes
• Aggression als Reaktion auf Frustration
• Aggression als Folge von Lernprozessen
• entwicklungspsychologisch bedingte Aggression
• Aggression als Ausdruck kognitiver Prozesse
• Aggression als Folge eines bedrohten Selbst
• Gewalt als Folge verweigerter schulischer Anerkennung
• Aggression als Folge physiologischer Bedingungen

• Anomietheorie
• Subkulturtheorien
• Theorie des differenziellen Lernens
• Etikettierungstheorien
• Dvianz als soziales Handeln
• Delinquenz als Folge mangelnder Selbstkontrolle
• Gewalt als Folge von Modernisierung und Individualisierung
• Gewalt als Folge der anomischen Struktur dvon Schule
• Integrative Erklärungsmodelle
• Gewalt als Form der produktiven Realitätsverarbeitung
• Gewalt als Form männlicher Lebensbewältigung
• Schule als gewaltfördernde Institution

Auf der Schulebene bedeutet "systemische Gewaltprävention", dass sich Schüler, Lehrer, Eltern und andere schulische wie außerschulische Akteure für das Leitziel einer "gewaltfreien Schulkultur" engagieren. In diesem Sinne ist Gewaltprävention als Wertebildung bzw. Werteerziehung zu verstehen, arbeiten doch die Akteure an einem Wertekonsens der Gewalt und mobbing an der Schule nicht duldet (vgl. S. 232).

Gewalt ist mit einer demokratischen Schulkultur, die die Würde des Einzelnen garantiert, unvereinbar. Mehr Demokratie an Schulen heißt z.B. Gewährung echter Partizipation, reale Mitbestimmung in der Schule und Unterricht, transparente Leistungsbewertung, partnerschaftlicher Umgang miteinander, keinen auszugrenzen, potenzielle Opfer zu integrieren und zu schützen (vgl. S. 234).

• Gewaltlosigkeit als Erziehungsziel
• Förderung und Stabilisierung des Selbstwertgefühls bzw. des Vertrauens in andere Personen
• Verstärkung prosozialer Einstellungen 
• Förderung von Kommunikations- u. Interaktionskompetenzen

• Praxis gewaltfreier Austragung von Konflikten in Familie, Schule und Gesellschaft
• Kooperation Elternhaus-Schule
• Jugendhilfe
• Gewalt und Aggression als Unterrichtsthema
• Verbesserung von Schulklima und Lernkultur
• Stärkung der Lebensbewältigungskompetenzen
• Transparenz und individuelle Förderung

• Immunisierung potenzieller Opfer und Täter durch gezielte Trainings, z.B. Anti-Aggressivitätstraining

• Gewaltauffälligen sowie Gewaltopfern, z.B. Sozialtrainingskurs

• Maßnahmen zur Besserung und Resozialisierung bei manifesten Problemen
• Verfahren mit dem Ziel der Resozialisierung, Z.B. Täter-Opfer-Ausgleich, Therapien

• Einbeziehung von Institutionen (z.B. schulpsychologischer Dienst, Vereine, Polizei)
• Unterstützung beim Nachholen von Schul- und Berufsabschlüssen.

• Interesse und Engagement der Lehrkräfte
• Klima der Wertschätzung
• emotionale Wärme
• angemessener Kommunikationsstil
• Vorbildwirkung der Lehrer auf menschlicher Ebene
• Fehlerkultur
• Soziales Lernen
• Vermittlung eines positiven Leistungs- bzw. Selbstkonzeptes
• schülerorientierter Unterricht
• Flexibilität in der Unterrichtsgestaltung

• Schaffung eines gemeinsamen Grundwerte- u. Normensystems
• Thematisierung der Gewaltproblematik im Unterricht
• Richtlinien für den Umgang mit Übertretungen
• eindeutige Regel im Leistungs- u. Leistungsbeurteilungsbereich
• Stärkung von Kooperationsstrukturen, Verantwortungsbewusstsein und Selbstvertrauen
• Zusammenarbeit zwischen Eltern, Schülern, Lehrern
• erlebnisorientierte Initiativen (Wandertage, Klassenfahrten)
• Morgenkreis
• soziale Helfersysteme, Partnerschaften
• sachliche Helfersysteme (Klassendienste)
• projektorientierte Arbeitsformen
• Kooperationsarbeiten
• Rollen- u. Simulationsspiele
• Klassenrat

• soziale Identität bieten
• Ausweitung des Ganztagsangebots
• demokratische Erarbeitung einer Schulordnung mit wenigen, aber klaren Regeln
• Freiräume schaffen
• freundliche Gestaltung von Schulgebäude und Schulhof
• Mitbestimmung und Beteiligung der Schüler an der sozialen und kulturellen Gestaltung des Schullebens
• Offenheit im Kollegium
• konkrete Teamabsprachen der Lehrer über Reaktionen im Umgang mit Gewalt
• Fortbildungen für Lehrkräfte
• gemeinsame Erarbeitung, Einhaltung und Durchsetzung von Regeln
• Schulethos - pädagogischer Konsens - Verhaltensregeln - Hausordnung - Klassenregeln (vgl. S. 130)

Intervention hat nicht nur mit "Handwerkszeug" zu tun, sondern vor allem mit Werthaltungen (vgl. S. 133).

Intervention bedeutet in erster Linie Durchsetzung der Regeleinhaltung und Grenzen setzen durch Konfrontation (vgl. S. 135).

1. In die Auseinandersetzung eingreifen, die Gewalt unterbrechen.
2. Sich einen Überblick von der Lage verschaffen (Beteiligte/ Zeugen)
3. Opferhilfe leisten (Erste Hilfe, seelischer Beistand)
4. Signale an den Täter geben (Täterschaft feststellen, Konsequenzen verdeutlichen)
5. Unterstützung holen (Schüler, Lehrkräfte)
6. Zuschauende wegschicken (Stören durch andere vermeiden)
7. Konfliktparteien beruhigen (räumliche Trennung, Gefühle äußern lassen, nach Vorfall erkundigen)
8. Konflikt aufarbeiten (Konfliktverlauf klären, Lösungen erarbeiten)
9. Konsequenzen ziehen (auf Vereinbarungen hinarbeiten, Strafen abwägen, Mediation, Täter-Opfer-Ausgliech, Lernprozesse initiieren)

1. Einschreiten der Lehrkräfte, Geschehen unterbinden, Distanz zwischen Kontrahenten
2. Sofortige Information über Gewalthandlung an Schulleitung und Klassenleitung
3. Versorgung des Opfers
4. Einschaltung von Polizei
5. Suspendierung des Täters

1. Informationen der Sorgeberechtigten (Opfer & Täter)
2. Information der Schulaufsicht
3. Information der Beratungsstelle (sofern vorhanden)

1. Bearbeitung des Vorfalls in der Schulgemeinschaft (Klasse, Elternbrief)
2. Opferbegleitung (telefonischer Kontakt, Hausbesuch)
3. Dokumentation des Vorfalls
4. Einleitung von schulischen Ordnungsmaßnahmen (Anhörung, Klassenkonferenz)
5. Grenzziehung durch Schulleitung und Beratungsstelle gegenüber Täter

1. Entscheidung über Ordnungsmaßnahmen
2. Integration des Opfers
3. Integration und fachliche Begleitung des Täters (in alter oder neuer Schule)

• Streitschlichter-Programme (Peer-Mediation)
• FAUST-LOS
• Sozialtraining in der Schule
• Training mit aggressiven Kindern
• Verhaltenstraining für Schulanfänger
• Programm "Soziales Lernen"

• Coolness-Training
• Trainingsraum-Methode
• Interventionsprogramm zur gewaltfreien Konfliktlösung an Hauptschulen

• Anti-Bullying-Interventionsprogramm nach Olweus
• faierplayer
• ProACT + E
• Berner Mobbing-Präventionsprogramm "Be-Prox"
• No Blame Approach
• Farsta-Methode
• Das "Trainer-Konzept"

• Das Buddy-Projekt
• PIT - Prävention im Team
• Lions-Quest
• Programm "Eigenständig werden"
• Konstanzer Trainingsmodell (KTM)
• Training mit Jugendlichen
• FIT FOR LIFE
• Fit und stark fürs Leben

• Civic Education
• interkulturelles Lernen und Demokratie- u. Menschenrechtserziehung
• geschlechterspezifische Ansätze
• Täter-Opfer-Ausgleich im Kontext Schue
• Schulsozialarbeit
• SchiLF-Tage zum Thema
• Konzept "Erziehende Schule"
• Konzept "Lebenswelt Schule"
• medienpädagogische Konzepte
• Konzepte der Elternarbeit und Elternbildung

1. Gewährleistung der Grundrechte
2. Stärkung des demokratischen Bildungsauftrages

• fordernd auftreten
• sich anderen gegenüber abwertend und diffamierend verhalten
• sich rücksichtsloses Benehmen erlauben
• andere verletzten
• Regeln missachten

• sich abwartend verhalten
• jemanden fördern und loben
• besonders auf Menschen eingehen
• Probleme wahrnehmen
• Zusammenhänge verstehen wollen
• anderen würdevoll begegnen
• Regeln einhalten

• mehr Eigeninitiative entwickeln (Vorträge, Filme, Versuche)
• Rahmenbedingungen akzeptieren (z.B. Klassenraum, Schulausstattung, Stundenplan, Lehrplan)

• Frustrationsgrenze erhöhen
• sich bewusster mit den Themen auseinandersetzen
• Unterricht selber gestalten, um aus der passiven Haltung herauszukommen

• Verständnisprobleme sofort benennen
• regelmäßig für das Fach lernen
• sich gegenseitig Hilfe geben
• abwägen, was man in diesem Fach erreichen will und entsprechend Zeit investieren

Wer keine Macht über sich selbst hat, bedarf der Macht über andere Menschen (vgl. S. 171)

• Viele und starre Regeln
• strange, sanktionenbewehrte Kontrollen
• Neigung zur Unterdrückung oder gar Eliminierung abweichender Meinungen
• ...(vgl. S. 217 - 2018)

• wenige und flexible Regeln
• Kontrollen werden auf das Notwendige beschränkt, dienen der Feststellung von Abweichungen und als notwendiges Regulativ
• Abweichende Meinungen werden begrüßt, sollen das System optimieren helfen
• ...(vgl. S. 217 - 218)

Menschen brauchen zur Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls die Anerkennung und Wertschätzung von anderen Menschen (S. 2).

Mobbing entsteht und verfestigt sich, wenn die sozialen Normen ud Werte einer Gruppe in die Schieflage geraten, wenn es plötzlich als legitim gilt, ein Gruppenmitglied zu quälen und zu schädigen (S. 15). 

Ein präventives Handyverbot ohne eine entsprechende stetige schulische Medienkompetenzbegleitung wird zukünftig voraussichtlich kaum noch eine angemessene Reaktion auf die Lebenswirklichkeit und den digitalen Medienkonsum der SuS sein können (S. 19-20).

"Mit Prävention reduzieren wir die Anzahl der Konflikte auf ein sinnvoll bearbeitbares Maß. Mit Intervention bearbeiten wir die übrigbleibenden Konflikte möglichst so, dass die Kinder daran wachsen können." (vgl. S. 82)

Grundhaltungen: Herzlichkeit, klare Grenzsetzung.

• Zeit gewinnen
• Deeskalieren
• Das Gespräch beenden

• „Soll“ bedeutet (grundsätzlich) „muss“, nur in wenigen Ausnahmefällen sind begründete Abweichungen möglich. Begründete Abweichungen sind unvorhersehbare Ereignisse.

• „Kann-Regelung“ = pflichtgemäße Ausübung, was keine freie Wahlmöglichkeit bedeutet. Der Ermessensspielraum bei Kann-Bestimmungen ist somit kein Freibrief für willkürliche Entscheidungen. Sie müssen sachlich gerechtfertigt sein, z.B. durch pädagogisch nachvollziehbare Überlegungen. Dabei wird nicht gefordert, dass Ihre Entscheidung richtig ist, sie muss vertretbar sein.

• Falsche Besetzung des Prüfungsausschusses
• Mängel in der Person des Prüflings
• Mängel in der Person des Prüfers
• Mängel im Prüfungsstoff
• Mängel in Form und Ablauf der Prüfung
• Formal fehlerhafte Bewertung
• Gegenstand der Bewertung verkannt
• Ausgehen von falschen Tatsachen
• Fehler beim Bewertungsvorgang
• Sachfremde Erwägungen
• Verstöße gegen das Gleichheitsprinzip (Es gibt keine Gleichheit im Unrecht)

• Die Gegenvorstellung
• Die Aufsichtsbeschwerde
• Die Dienstaufsichtsbeschwerde

• Widerspruch
• Klage

• Teilnahme an Demonstrationen zu schulpolitischen Belangen (Schulschließung, Unterrichtsausfall) während der Unterrichtszeit
• Unentschuldigtes Fehlen vom Unterricht muss selbstständig nachgeholt werden
• Bei regelmäßigen „Toilettengänger“ können Sie die Zeit aufschreiben und den Schüler die Zeit nacharbeiten lassen
• Das Gesicht muss im Unterricht sichtbar sein (Vollverschleierung)
• Ein generelles Handyverbot an Schule ist juristisch nicht haltbar, weil das eine Handy eine gute Möglichkeit ist, im Notfall für sich und andere Hilfe herbeizurufen.

• Mitwirkungspflicht im Unterricht (Anweisungen des Lehrers sind zu folgen)
• Weisungsbefugnis des Lehrers ist im Unterricht und aus pädagogischen Gründen zu folgen
• Unterrichtsversäumnisse (vgl. S. 144-145)

• Machen Sie den Schülern deutlich, dass sie zwar gleichwertig, aber nicht gleichberechtigt sind
• Erziehungsmittel (vgl. S. 149)
• Erzieherische Maßnahmen vor Ordnungsmaßnahmen
• Ordnungsmaßnahmen sind ein Verwaltungsakt
• Falls es konkrete Anhaltspunkte dafür gibt, darf man auch in der Schule feststellen, die Aussage eines Schülers sei nicht glaubhaft (Anscheinsbeweis).
• Vermeiden Sie unbedingt den Begriff „Strafe“ oder „bestrafen“. Die Schule darf nur ordnen und maßregeln

• Kollektive Erziehungsmaßnahmen: Schule ist ein Ort sowohl für individuelle als auch gemeinschaftliche Erziehung.
• Verschwiegenheit der Klasse deckt bewusst einen Regelverstoß: somit stellt das Schweigen die Teilnahme an dem Verstoß dar. Die Konsequenzen hat somit die gesamte Klasse zu tragen.
• Wiedegutmachung des Schadens einfordern!

1. Geeignetheit: Ist die fragliche Maßnahme geeignet, den gewünschten Erfolg zu erzielen?
2. Erforderlichen: Ist die Maßnahme wirklich erforderlich? Gibt es kein milderes Mittel, um den Zweck zu erreichen?
3. Verhältnismäßigkeit (im engen Sinne): Stimmt das Verhältnis von geplanter Maßnahme und angestrebtem Zweck? Oder ist die Maßnahme unverhältnismäßig hart?

• Ermahnung
• Das Geschriebene muss entfernt werden: Verantwortung für sein Handeln übernehmen (Ursprungszustand wieder herstellen)
• Sämtliche Schmierereien müssen entfernt werden
• Schadensersatz allein ist noch keine Strafe!
• Grundsatz: Ursprungszustand wieder herstellen

• Unterschied zwischen absichtlichem (Vorsatz) und fahrlässigem Verhalten
• Ein bereits verübtes Unrecht kann keine Rechtfertigung für ein neues Unrecht sein (Broken-Window-Effekt)!

• Raub ist die Wegnahme mit Gewalt (oder ihrer Androhung), Diebstahl ist die schlichte unbemerkte Wegnahme.

• Unterrichtsbezogen
• Persönlichkeitsbezogen
• Persönlich (Grenzwerten, aber schulrechtliche Maßnahmen möglich)

• Beleidigung, üble Nachrede, Verleumdung (Straf- u. Zivilrecht)
• Öffentliche Drohung, Nötigung (Strafrecht)

• Üble Nachrede (Strafrecht)
• Verletzung des Rechts am eigenen Namen (Zivilrecht)

• Unautorisiertes Filmen, Verletzung des Rechts am eigenen Bild (Zivilrecht)
• Pornografische Bilder, virtuelle Hinrichtungen, Verleumdung, Verletzung des Rechts am eigenen Bild (Straft- u. Zivilrecht)

• Ab Einschulung - Schulrecht §53 - Möglichkeiten bis zum Schulverweis
• 7. Lebensjahr - Zivilrecht - Unterlassung, Widerruf, Schadensersatz, evtl. Schmerzensgeld
• 14. Lebensjahr - Jugendstrafrecht - Sozialstunden oder Geldbetrag an soziale Einrichtung
• Ab 18. Lebensjahr - Strafrecht (bzw. Jugendstrafrecht) - Privatklage möglich

• Strafrechtlich, zivilrechtlich, schulrechtlich

• Vertritt die Schule nach außen 
• Sachbezogene Weisungsbefugnis
• Hausrecht
• Vetorecht gegen Beschlüsse, wenn a) Verstöße gegen rechtliche und pädagogische Grundsätze, b) von falschen Voraussetzungen ausgegangen wurde, c) sich von sachfremden Erwägungen leiten lassen
• Notkompetenz der Schulleitung

• Keinen Kontakt mehr zu Schülern/ Eltern
• Gespräche nur noch im Beisein Dritter führen
• Verzicht auf abwertende Bemerkungen

• Ist das überhaupt mein Problem, bin ich dafür zuständig?
• Ist das ein rechtliches Problem?
• Kann man das Problem nicht anders lösen?

• Ist der Sachverhalt vollständig geklärt?
• Von wem stammen die Informationen?
• Wie ist die zeitliche Reihenfolge der Ereignisse?
• Macht ein Betroffener oder macht ein Unbeteiligter etwas geltend?
• Wo ist das Hauptproblem?

• In welchen juristischen Bereich gehört das Problem?
• Welche Rechtsnorm ist einschlägig?
• Wie ist der Kontext der einschlägigen Rechtsnorm?
• Was sagt der Kommentar?
• Sind Grundrechte betroffen?
• Ist ein strafrechtlicher Tatbestand erfüllt?
• Hat der Betreffende rechtswidrig gehandelt?
• Hat der Betreffende schuldhaft gehandelt?
• Ist eine schulische Ordnungsmaßnahme erforderlich?
• Wen müssen Sie informieren?
• Haben Sie einen Ermessensspielraum?
• Ist die Maßnahme geeignet?
• Ist die Maßnahme verhältnismäßig?

• Muss die Entscheidung sofort gefällt werden?
• Sind Fristen oder Termine zu beachten?
• Können bzw. wollen Sie alleine entscheiden?
• Haben Sie in der Angelegenheit einen Fehler gemacht?
• Wollen Sie sich absichern?
• Haben Sie vor Ihrer Entscheidung einen unbeteiligten Dritten gefragt?
• Reicht es, Ihre Entscheidung nur mündlich bekannt zu geben?
• Ist es ein Verwaltungsakt?
• 
  

Die Dinge, die wir wirklich wissen, sind nicht die Dinge, die wir gehört oder gelesen haben, vielmehr sind es die Dinge, die wir erlebt, erfahren und empfunden haben. [Calvin M. Woodward]

• Impulsvortrag
• Metapher
• Vorgabe des Rahmens eines Teamprojekts
• Voranstellen von Wissen in einem bestimmten Kontext
• Nutzen der Teamintelligenz zu einem vorgegebenen Themenfeld (Was macht ein gutes Team aus? Wie gestaltet sich eine gute Teamkommunikation? Wie wäre ihr Idealzustand im Umgang miteinander? Was macht eine gute Projektstrategie aus?)
• Verwendung von Geschichten und Metaphern
• Fortführen von Ergebnissen der Reflexion aus dem letzten durchgeführten erfahrungsorientierten Prozess

• Gemeinsame Teamaufgabe lösen: Strategie - Entscheidung - Umsetzung

• Wie Zusammenarbeit erlebt?
• Potenziale erschließen

• Was haben Sie persönlich erlebt?
• Wie zufrieden sind Sie mit Ihrer Leistung?
• Wie haben Sie gegenseitige Unterstützung erlebt?
• Wie haben Sie die Atmosphäre wahrgenommen?
• Wie motiviert waren Sie?
• Haben Sie sich verantwortlich gefühlt bzw. wer fühlte sich verantwortlich=
• Wer hat die Führung übernommen? Wodurch wurde er oder sie Teamleader?
• Wie sind Sie mit Problemen umgegangen?
• Wie war die Rollenverteilung? War sie zweckdienlich?
• Wie haben Sie miteinander gesprochen? Hat jeder jeden gehört?
• Haben Sie die komplette Teamintelligenz genutzt? Wie?

• Wie haben Sie sich organisiert?
• Wurde eine Strategie festgelegt? War der Plan jedem klar?
• Wie lange haben Sie geplant? War das nötig?
• Wie sind Sie mit Vorschlägen umgegangen? Wurden alle gehört und besprochen?
• Gab es einen Plan B?
• Wie sind Sie mit unterschiedlichen Stimmungen und Meinungen umgegangen?
• Wer hat die Steuerung der Gesprächsführung übernommen?
• Wie konnten Sie Ihren Plan in die Praxis umsetzen?

• Wie haben Sie sich an die Verabredungen gehalten?
• Warum haben Sie Ihren Plan beibehalten als...?
• Wie sind Sie mit Fehlern umgegangen?
• Wie haben Sie Entscheidungen in kritischen Situationen getroffen? Waren daran alle beteiligt?
• Haben Sie Ihren Erfolg gefeiert? Wie sind Sie mit dem Erfolg umgegangen?
• Wie sind Sie damit umgegangen, die Aufgabe nicht geschafft zu haben?

• Kennen Sie die hier gemachten Erfahrungen aus Ihrer Teamarbeit im Unternehmen?
• Welche besonders?

• Wie können Sie das nutzen?
• Was davon möchten Sie konkret im Unternehmen umsetzen?
• Inwiefern sind das Lösungen für den Alltag?
• Wie werden Sie in Zukunft gleichaltrige Aufgaben angehen?
• Was wollen Sie in Zukunft anders machen?
• Welche Bedeutung kann das Erlebte für Ihre Zusammenarbeit im Unternehmen haben?
• Was nehmen Sie daraus für sich, für Ihre Zusammenarbeit im Team und/oder für Ihre Arbeitsprozesse mit?

• Ich-Perspektive
• Beispiele helfen, Erfahrungen
• konkret, einfach, klar
• wertschätzend - kennt die Qualitäten des Feedbacknehmers

• aktives zuhören
• Rückfragen erlaubt
• Feedback als Chance zur Weiterentwicklung 
• Danke

• Was will ich?
• In welche Grundstimmung hat mich das Problem versetzt?

• Wissen
• Informationen
• Funktionen
• Position
• Physische Stärke
• Reichtum
• Kleidung
• Auto
• Wohnung
• Schmuck
• Spezialwissen
• Gesundheit
• Sportlichkeit

• Bewegungen
• Gestik
• Mimik
• Sprache
• Wortwahl/ Wortgewandtheit
• Stimme

• Was will ich erreichen? 
• Wie muss ich mich verhalten, um an mein Ziel zu gelangen?
• Bleibe ich zielorientiert?
• Wie viel Energie will ich auf das Durchsetzen kleiner Details verschwenden?
• Nehme ich Umwege in Kauf?
• Wie bleibe ich fokussiert?

• Berührungen am Kopf sind Tiefstatusgesten, die als „Friedensangebote“ gewertet werden können
• In der Nase bohren und im Ohr jucken sind Hochstatusgesten, weil sie grob und deutlich Geringschätzung ausdrücken

• Wackeln senkt den Status, weil es als Zeichen von Unkonzentriertheit gesehen wird.
• Hängende Schulter als Zeichen von Deprimiertheit und Enttäuschung 
• X-Beine können ein Zeichen von Unwohlsein sein (achten Sie darauf, wie entspannt die Person sitzt)
• X-Beine plus gefaltete Hände signalisieren Harmlosigkeit oder sogar Hilflosigkeit

• Hektische, schnelle Bewegungen wirken fahrig und unkonzentriert, langsame Bewegungen dagegen besonnen, zielgerichtet und sicher
• Ein zu großes Gefälle zwischen Aufmerksamkeit und Geschäftigkeit (z.B. ein Kellner) stört die Harmonie. Es zeigt, ob wir uns unwohl oder wohl fühlen.
• Kopf heben kann starken Einfluss auf den Status haben (Zuhörer vs. Bewerter, vgl. S. 118)
• Gerade stehen ist eine Hochstatusgeste
• Ausweichtanz (vgl. S. 119-120)

• Die Geste des Wegschauens gilt gemeinhin als Geste der Unterwerfung und der Demut (gesellschaftlichen, kulturellen und sozialen Kontext mitdenken)

• Je entspannter desto tiefer die Stimme. Neben dem Signal der Entspanntheit wird eine tiefe Stimme auch verbunden mit Kompetenz, Sicherheit, Ruhe, Schutz und Gelassenheit.
• Je tiefer wir in unserem persönlichen Soundspektrum liegen, desto authentischer sind wir, desto mehr Vertrauen bringt man uns entgegen, desto sympathischer und gleichzeitig respektabler wirken wir.

• Jede Veränderung braucht Zeit: je größer die Veränderung, desto härter wird der Widerstand sein.
• Jede Veränderung braucht Zeit und jeder Mensch braucht seine ganz eigene, spezielle Zeitspanne, um sich mit neuen Gedanken, neuen Gewohnheiten, neuen Denkansätzen, neuen Prinzipien, neuen Arbeitsabläufen vertraut zu machen.

• territoriale Strategien bei Tätern sind im Kern Kampfvermeidungsstrategien (Einschüchterung, Befangenheit, Angst)
• Es wird ein sogenanntes Angstfeld erzeugt
• als Zuschauer verteidigen wir nur unseren eigenen Raum bzw. Menschen, die uns nahe stehen, nicht aber unbekannte Fahrgäste
• Der Territorial- oder Stammessinn kann nur durch starke innere Rechtfertigungen durchbrochen werden, z.B. bei gravierenden ungleichen Machtverhältnissen.
• Fazit: Es braucht Übung, eine geschulte Wahrnehmung und eine bewusste innere Haltung, um das Stammesdenken in solchen Situationen zu überwinden und konstruktiv aktiv zu werden.

• Verantwortung wird gerne geteilt - insbesondere in Extremsituationen
• je mehr Leute vor Ort, desto weniger fühlt sich der Einzelne in der Verantwortung zu helfen - Diffusion von Verantwortung
• Hilfsbereitschaft: 1 Zeuge (80%), 2 Zeugen (50%), 3 Zeugen (30%)
• Wegschauen löst eine Kettenreaktion aus - die kollektive Aufmerksamkeit sinkt: Wenn er nicht handelt, warum soll ich dann den ersten Schritt machen?
• Positiv: Kennen Menschen diesen Effekt/ Statistik wächst die Hilfsbereitschaft und es braucht einen Funken, der überspringt!

• Gründe, warum wir nicht eingreifen: Scham, Vorwürfe, Niederlagen, Kontrollverlust, Blamage
• andere Zuschauer fragen, ob sie die Situation ähnlich wahrnehmen und einbinden
• innere Haltung: ich darf auch Fehler in so einer Extremsituation machen

• Angst, in den Fokus zu geraten und verletzt zu werden, ist der Grund, warum viele nicht eingreifen
• Angst kann auch hilfreich sein - sie macht wachsam und macht körperlich aktiv - gesteigerte Aufmerksamkeit, präzisere Wahrnehmung, erhöhte körperliche Leistungsfähigkeit

• …dem Individuum eindeutige Gefahren drohen.
• …ohne solchen Grenzen Menschen verletzt, geplagt oder gekränkt würden.
• …sie das gesellschaftliche Leben fordert.

• „Stopp“-Intervention
• Tür und Angel-Konfrontation
• Tür und Angel-Schlichtung
• Antiseptische Durchsetzung

• Das Gespräch muss ein Ziel haben, das sich wie ein „roter Faden“ durch das Gespräch zieht.
• Körpersprache (mit Nähe und Distanz spielen).
• Beharrlichkeit, Klarheit und Eindeutigkeit in den Formulierungen.
• Penetranz (dazu gehört auch längeres Schweigen).
• Inszenierungen (z. B. Nachstellen der Tat).
• Herausfinden, wo der Täter empfindsam ist (emotionale Bindungen).
• Herausfinden, ob der Täter noch Neutralisierungsmuster benutzt.
• (dann ist ÜBER-ICH vorhanden, das angesprochen werden kann).
• Tue das Unerwartete (Gähnen, Zeitung lesen, über den schlechten Kaffee sprechen) mit dem Ziel, den „Täter“ aus dem Konzept zu bringen.

• Status, den wir meistens einnehmen, ohne darüber nachzudenken. 
• Dabei ist der natürliche Status nicht angeboren, sondern geprägt durch unsere Erziehung. 

• Der Status, der von der Gesellschaft vorgeschrieben wird (Arzt – Patient)

• bewusste Handlung - mit Kenntnis über das Prinzip der Statuswippe – in einer Situation, um meinen Gegenüber bewusst in den Tief- oder Hochstatus zu bringen, anzugreifen oder abzuwehren. 

• Verhalten, was wir bei unseren Gegenüber auslösen, dessen Systematik wir uns aber nicht selbst bewusst sind und sie auch nicht für uns nutzen können.

1. Innen hoch – außen tief – der Charismatiker 

1. Innen hoch – außen hoch – der Machtmensch

1. Innen tief – außen hoch – der Kläffer

1. Innen tief – außen tief – der Teamplayer (im Extremfall der Loser)

• Haben wir Freude daran, Jugendliche zu unterrichten, uns mit ihnen auszutauschen, den Großteil des Tages mit ihnen zu verbringen?
• Interessieren wir uns für die Schülerinnen und Schüler? Bringen wir ihnen Wertschätzung entgegen?
• Sind wir uns im Klaren darüber, was wir tun und warum wir es tun?
• Haben wir Lust auf unseren Beruf und darauf, uns immer weiter zu verbessern – als Lehrer und nicht zuletzt als Mensch?

• Steile Hierarchien sind dagegen von Distanz, geringer Kommunikation und Intransparenz geprägt. Viele Kolleginnen und Kollegen befinden sich im „Opfer-Modus“ und arbeiten kaum eigenverantwortlich. Es wird viel gelästert, Verantwortung wird abgeschoben und die Schuld allein trägt das System. Die meiste Energie und Aufmerksamkeit wird darauf gerichtet, Kolleginnen und Kollegen zu beobachten, was sie machen, wie viel zu arbeiten und wie nahe sie der Schulleitung stehen. Supervision wird als neumodischer Kram und moderner Schwachsinn abgetan, da sich die Kolleginnen und Kollegen in ihrer Position bedroht fühlen könnten – eine offene Gesprächsrunde mit einem Mediator könnte die Defizite offenlegen. Hier herrscht die Angst vor eigenen Fehlern, gepaart mit einem ausgeprägten Selbstmitleid, Egozentrik und fehlendem Verantwortungsgefühl. Ursache für diese Verhaltensweisen ist eine unsichere Leitung, die um ihren Status fürchtet (siehe Donald Trump) und daher keinen Tiefstatus zulassen kann. Dieses extreme Festhalten an gesellschaftlich definierten Positionen und einer steilen Hierarchie ist häufig ein Zeichen für mangelnde menschliche Souveränität.

• Ein relativ glückliches Leben führen!
• Hören Sie auf, sich in Ihrem Leben an die zweite Stelle zu setzen. Räumen Sie sich den ersten Platz ein.
• Wie können wir unseren Nächsten lieben, d.h. uns sozial verhalten, wenn wir uns nicht lieben?
• Neben Selbstinteresse ist soziales Interesse, soziale Moral nötig, wenn wir auf Dauer zufrieden leben wollen (S. 33)!
• Handeln, nicht debattieren!
• Nichts ist wirklich peinlich, solange ich es nicht als peinlich definiere!
• Wir können Verhaltensweinse und Eigenschaften bewerten, aber niemals die Person als Ganzes, die solche negativen Handlungen begeht bzw. solche negativen Züge besitzt.

• etwas schief läuft oder wir von einem uns wichtigen Menschen abgelehnt werden
• andere Menschen uns (gewollt/ ungewollt) unfair behandeln
• wir mit Dingen konfrontiert werden, die unangenehm oder schmerzvoll sind.

• unser Denken
• unser Handeln
• unser Begehren
• unser Meiden

Was sich in unserer Macht befindet, ist von Natur aus frei und lässt sich von einem Außenstehenden nicht behindern oder stören. Was sich aber nicht in unserer Macht befindet, ist ohne Kraft, unfrei,lässt sich von außen behindern und ist fremden Einfluss ausgesetzt.

"Beleidigungen können mich nicht treffen. Sei dir dessen bewusst, dass dich derjenige nicht verletzen kann, der dich beschimpft. Es ist vielmehr deine Meinung, dass diese Leute dich verletzen!" (S. 26)

Begegnen uns die Ereignisse, so reagieren wir für gewöhnlich schnll mit negativen Gefühlen.
Wir fühlen nicht nur, sondern unsere Gefühle veranlassen uns auch dazu, dass wir uns auf eine bestimmte Art und Weise verhalten (in Folge unserer Gefühle) (S. 42 f.).

• A [Spinne kommt]
• C [Gefühl = Angst - Verhalten = Weglaufen]
• Mein Glaube: Die Spinne verursacht ANGST
• Das, was wir als Menschn wahrnehmen und interpretieren, bewerten wir auch!
• B = Bewertungen (Welche Bewertung messen wir dem bei, was bei A geschieht?)
• das B unterliegt unserer Kontrolle! Wir entscheiden, wie wir die Ereignisse bewerten und sorgen somit auch für die Temperatur unserer eigenen Gefühle. Wir können auch angesichts äußerer Ereignisse unsere emotionalen Reaktionen und Verhaltensweisen bestimmen (vgl. S. 47).

"Selbst wenn ein Aktivierendes Ereignis (A) außerhalb Ihrer Kontrolle liegt, so können Sie dennoch fast immer Ihr Denken am Punkt B und somit Ihre Gefühle, Verhaltensweisen und Stressreaktionen (C) unmittelbar beeinflussen (S. 50)."

"Vernünftige oder konstruktive Einstellungen am Punkt B sind Überzeugungen, Interpretatioen und Bewertungen, die uns angesichts eines Aktivierenden Ereignisses helfen, unsere grundlegenden Ziele zu erreichen (S. 51)."

• Sie bestehen aus fordernden, absolutistischen Überlegungen.
• Sie sind dogmatisch, einseitig und maßlos.
• Sie entbehren eines tatsächlichen Beweises.
• Sie sind nicht "wahr".
• Sie führen oft zu weiteren irrationalen Überzeugungen.

1. Ableitung: Verschrecklichen in Bezug auf die eigene Person - "Wie furchtbar, wenn ich keinen Erfolg habe"
2. Ableitung: Die "Ich-kann-es-nicht-aushalten-Krankheit" in Bezug auf die eigene Person - "Es ist nicht auszuhalten, wenn ich keinen Erfolg habe und keine Anerkennung bekomme."
3. Ableitung: Pauschales Abwerten in Bezug auf die eigene Person - "Ich bin nichts wert, wenn ich nicht erfolgreich bin und die Anderen mich nicht wertschätzen!"

• Absolute Forderungen an die eigene Person
• Absolute Forderungen an andere Personen
• Absolute Forderungen an die Welt
• alle Forderungen führen zu: Selbstmitleid, Niedergeschlagenheit, Apathie, geringer Frustrationstoleranz, generellem Welthass

• Wo ist der Beweis dafür, dass diese Idee oder Theorie richtig ist?
• Welche Daten liegen der Theorie zugrunde?
• Erklärt die Theorie die beobachteten Fakten am besten?
• Bsp.: "Inwiefern ist es schrecklich, wenn ich bei einer wichtigen Aufgabe erfolglos bleibe und keine Anerkennung durch die mir wichtige Person erhalte?"

• Ich mag...
• ich mag nicht
• ich wünsche mir
• es wäre schön
• es wäre schlecht
• ich würde gern 
• es wäre vorteilhaft
• er wäre nachteilig

• Ich muss...
• Es "kann" nicht sein...
• Ich brauche unbedingt...
• Man schuldet mir...
• man darf nicht...
• ich sollte...
• es wäre nachteilig...
• es darf nicht sein...

• ...ein Gespür dafür entwickeln, wann und wie wir kommunizieren.
• ...erkennen können, ob das kommunikative Verhalten den eigenen Zielen schadet oder nützt.
• ...die Gründe ausmachen können, die zu einem selbstschädigenden kommunikativen Verhalten führen.
• ...lernen, wie man in Zukunft selbstschädigende durch zielführende Kommunikation ersetzen kann.
• non-verbale Kommunikation richtig deuten (vgl. S. 174 + S. 177 in der Tabelle: selbstbewusst (+), aggressiv (-), unsicher (u)).

• nicht wertende Selbstkommunikation besteht aus Feststellungen bzw. Beschreibungen.

• positive Wertung + Wunsch vs. negative Bewertung + Abneigung
• warme Selbstkommunikation triggert gesunde Gefühle und zielführendes Verhalten

• extreme Bewertungen und Abwertungen
• dogmatische absolute Forderungen

• wortwörtliches Wiederholen
• Gefühle verstärken und Hysterisieren
• Psychoanalysieren
• übertriebens Schlussfolgern
• Verallgemeinern und Hinzufügen
• beim Nachfragen Interpretationen und Bewertungen vermeiden

• Wir geben damit Verantwortung ab 
• Der Fehler liegt ausschließlich beim Kind 
• Als Folge empfindet sich das Kind als "defizitär"
• Übernahme ins Selbstbild des Kindes, wodurch es entmutigt und misserfolgsorientiert wird 
• Das Kind wird nur noch unter dem Aspekt des "Defektes" betrachtet 
• Statt Ursachenforschung zu betreiben, den Blick nach vorne richten: Zielvereinbarungen zum Arbeits- u. Sozialverhalten, Ich-Stärkung in den Fokus nehmen

• selektive Authentizität 
• aktives Zuhören 
• gezielter Einsatz nonverbaler Kommunikation
• Respektvolle Sprache
• Rückmeldung und Ermutigung 
• Metakommunikation (Bsp. für Übungen S. 107-109)

• frühzeitiges Eingreifen: Frühwarnsystem
• Verzicht auf Moralpredigten
• Ich-Botschaften statt klagender Du-Botschaften senden
• emotionale Distanz aufbauen (Rolle und Situation)
• Stopp-Techniken (Luftholen, Fenster aufmachen, bis drei zählen...)
• Humor hilf bei der Deeskalation
• Verblüffen: kognitive Dissonanzen erzeugen
• Öffentlichkeit reduzieren (Gesicht wahren)
• Verzicht auf Forderungen, wenn der andere sich im emotionalen Ausnahmezustand befindet
• Wahlmöglichkeiten anbieten
• Machtkämpfe vermeiden
• zeitliche Verschiebung

• positive Umdeutung
• positive Motivzuschreibung
• positive Funktionszuschreibung
• Lokalisierung von Ausnahmen
• "Durch die Hintertür stürmen"
• paradoxe Intervention
• Wunderfrage stellen

Es liegt eine negative Handlung vor, wenn jemand absichtlich einem anderen Verletzungen oder Unannehmlichkeiten zufügt (vgl. S.22).

• drohen
• spotten
• hänseln
• beschimpfen

• schlagen
• treten
• stoßen
• kneifen
• festhalten

• schmutzige Gesten (Mittelfinger)
• Fratzen schneiden

• Ausschluss aus einer Gruppe

• Sie werden wiederholt auf hässliche Weise gehänselt, beschimpft, tragen herabsetzende Spitznamen, verhöhnt, herabgesetzt, lächerlich gemacht, eingeschüchtert, entwürdigt, bedroht, herumkommandiert, tyrannisiert, unterdrückt.
• konrete Handlungen: (Bücher, Geld, Kleidung, Verwicklung in Kämpfe und Streitigkeiten, Prellungen, Verletzungen).

• oft allein/ ausgeschlossen
• ohne Freunde
• bei Mannschaftsspielen als letztes gewählt
• suchen Nähe der Lehrperson
• Mühe/ Angst, vor der Klasse zu sprechen
• scheinen hilflos, unglücklich, deprimiert

• Rückkehr mit beschädigten Büchern, zerrissener Kleidung
• Prellungen, Verletzungen, etc.

• bringen keine Freunde mit nach Hause
• keine Freunde für Hobbys
• erhalten keine Einladungen zu Partys oder sie richten keine aus (es kommt niemand)
• gehen ängstlich und widerwillig morgens zur Schule
• wählen unlogischen Weg zur Schule
• schlafen unruhig und haben schlechte Träume
• verlieren die Lust an der Schule und bekommen schlechtere Zensuren
• unerwartete Stimmungswechsel (traurig, deprimiert, gereizt, zornig)
• verlangen oder stehlen zusätzliches Geld

Schule muss einheitliche und klare Regeln entwickeln, deren Einhaltung konsequent überwachen und Verstöße zeitnah sanktionieren (vgl. S. 13)

Lehrer sind wichtige Rollenvorbilder für Kinder und sollten sich dieser Funktion bewusst sein. Ihre Reaktion sind mitentscheidend für das soziale Lernen der Kinder und Jugendlichen (vgl. S. 13)

In Lerngruppen hat der Opferschutz Vorrang vor anderen Maßnahmen, er muss in allen Bereichen innerhalb der Schule und des Ganztagesbetriebs gewährleistet sein (vgl. S. 14)

Das Opfer entscheidet, wann es Gewalt erlebt hat und wie schwerwiegend es diese empfunden hat - nicht der Täter oder das Umfeld (vgl. S. 16)!

Das realistische Ziel an Schulen muss Gewaltminderung und nicht Gewaltverhinderung sein (vgl. S. 19)

Nicht die weiterführenden Schulen sind das Problem, sondern die Grundschulen. Dort ist Mobbing doppelt so häufig als z.B. an Gymnasien (vgl. S. 25)

Die Mobbing-Häufigkeit ist unabhängig von Standort, Schul- oder Klassengröße (vgl. S. 28).

• Das Mobbingopfer hat weder einen Streit angefangen noch gesucht oder etwas dafür getan, dass ein solcher weitergeführt wird, weswegen Streitschlicht an dieser Stelle ungeeignet sind (vgl. S. 39)

• Sachbeschädigung
• Übergriffe
• schlagen
• schubsen
• etc.

• beleidigen
• bedrohen
• Gerüchte verbreiten (auch via Internet)
• Briefe
• auslachen
• übertriebenes nachäffen
• etc.

• erniedrigen
• abwenden
• ausschließen

• Hilfe zur besseren Selbstkontrolle und zur Verhaltensveränderung
• Übungen zur Stärkung der Empathie
• Aufzeigen alternativer Konfliktlösungsstrategien
• Steigerung des Selbstwertgefühls durch Erreichen positiver Ziele
• KESS-Modell (Konfliktlösungsstrategien, Empahtie, Selbstkontrolle, Selbstwertgefühl)

• im Durchschnitt körperlich schwächer
• Persönlichkeit: ängstlich, unsicher, tendenziell sensibler, vorsichtig
• still in der Klasse
• wehren sich nicht, ziehen sich weinend zurück
• manchmal aus überbehüteten Familienstrukturen
• schwaches Selbstwertgefühl

• ängstlich und aggressiv
• Konzentrationsprobleme
• hyperaktiv
• leicht reizbar
• spielen sich häufiger in den Vordergrund
• werden vom Großteil der Klasse abgelehnt

• Opfer haben grundsätzlich keine Schuld an ihrer Rolle
• Opfer kann im Prinzip jeder werden.

Cyber-Mobbing sind alle Formen von Schikanen, Verunglimpfung, Identitätsklau, Verrat und Ausgrenzung mithilfe von Informations- u. Kommunikationstechnologien, bei denen sich das Opfer hilflos oder ausgeliefert und (emotional) belastet fühlt, oder bei denen es sich voraussichtlich so fühlen würde, falls es von diesen Vorfällen wüsste (vgl. S. 40).

• Schulebene
• Klassenebene
• individuelle Ebene

• Evaluation
• Dokumentation
• Kommunikation

• Verbesserung des Schulklimas
• Entwicklung von Lebenskompetenzen
• Hilfe für Opfer
• Hilfe für Täter

• Angriff mit Körperverletzung auf Mitschüler und/ oder Lehrern
• vorsätzliche Zerstörung des Eigentums von Mitschülern und/oder Lehrern
• Bedrohung, Telefonterror, Rufschädigung
• Vergewaltigung, sexuelle Nötigung, Missbrauch
• räuberische Erpressung, Schutzgelderpressung
• Handel mit Drogen und Waffen

Rechtsstaatliche Gewalt sollte nicht als Ersatz für die Verantwortlichkeit aller Lehrkräfte dienen und nur in Notsituationen eingesetzt werden (vgl. 57).

• Vertrauen - Kennenlernen
• Grenzen setzen - Grenzen wahrnehmen
• Konflikte einmal anders
• Spannung lösen
• soziale Kompetenz fördern - Opferschutz gewährleisten
• Übungen von S. 104 - 136

• häufig unkontrolliert gewaltätig
• schlagen aus kleinstem Anlass zu
• scheuen nicht vor Drohungen über Handy und E-Mails
• reagieren überempfindlich
• provozieren Konflikte
• nehmen ihr eigenen Verhalten nicht wahr

• bedrohen andere
• schließen andere aus Gruppen as
• beteiligen sich aktiv oder als Mitläuferinnen an Mobbing

• glaubwürdiges Vorbild
• Bereitschaft zu eigenen Gefühlen zu stehen
• eigene Fehler und Zweifel zugeben können
• Respekt ist keine Einbahnstraße
• Konfliktaustragungen als langen Prozess begreifen - Faktor ZEIT!
• für ein Problem gibt es viele Lösungen
• Widerstände bei Jugendlichen in den Übungen ernst nehmen (wenig kooperativ/ konstruktiv/ begeisternd, aggressiv, ablehnend)
• Prinzip der Freiwilligkeit in den Übungen leben
• klare Grenzziehung bei störendem Verhalten während den Übungen 

• vertrauensvolle Atmosphäre, in der der persönliche Wert eines jeden Individuums respektiert wird
• der Wunsch und die Fähigkeit, sich einander mitzuteilen
• die Fähigkeit und Bereitschaft, kritisch über das eigene Handeln nachzudenken und auf eine gemeinsame Problemlösung hinzuarbeiten

• beide Streitparteien verfügen über ausreichende Informationen
• alle Konfliktparteien verstehen die andere Sichtweise 
• Streitparteien sind in der Lage, ihre Anliegen, Gefühle und Wünsche zum Ausdruck zu bringen
• Streitparteien sind in der Lage, mit den Anliegen, Gefühlen und Wünschen der anderen Seite umzugehen bzw. darauf einzugehen.
• Fragen zur Einschätzung der Kommunikation (ab S. 87 ff.) 

• Win-Win-Situationen herstellen
• Beziehung (wieder-)herstellen
• Konflikte als Chance nicht als Bedrohung sehen

• Machtgefälle zu groß
• Weigerung einer Seite, das Problem bzw. den eigenen Anteil daran zu erkennen
• Eskalationsgrad des Konflikts
• Klasse: unfreiwillige Gemeinschaft vs. individuelle Freundschaftsbeziehungen

• gute Noten
• öffentliches Loben
• persönliche Kritik einzeln statt vor Gruppe
• Akzeptanz der Persönlichkeit
• Verantwortung abgeben
• körperliche Zuwendung (non-verbal)
• Zeit zum Zuhören nehmen
• Erfolgserlebnisse schaffen
• Sympathiebekundungen
• offen für Interessen der Jugendlichen sein
• Probleme ernst nehmen
• Schülerinnen und Schüler ihre Besonderheit zum Ausdruck bringen lassen
• eigene Schwächen zeigen
• zusammen Spaß haben

• intransparente und ungerechte Noten
• übertriebene Kritik, Fokussierung auf die Schwächen
• Abwertung
• schon bei Kleinigkeiten bestrafen
• offizielle (ungerechtfertigte) Maßnahmen ergreifen: nachsitzen, Sonderaufgaben, Tadel, Eintragung, Brief nach Hause, Eltern und Schulleitung einschalten
• Ängste ausnutzen
• Bloßstellen
• persönliche Enttäuschung zeigen
• Schüler nicht in den Unterricht mit einbinden
• keine Kompromisse eingehen
• keine Schwächen zeigen

• zentrale Botschaften senden (S. 44)
• Abfrage: Was läuft gut/ weniger gut in der Klasse?
• Was ist Mobbing (aus Schülersicht)?
• Defintion von Mobbing
• Abfrage: Wünsche in Bezug auf die Klassensituation

• Abfrage: Was zeichnet die unterschiedlichen Gruppierungen in der Klasse aus?
• Übungen zum "Aktiven Zuhören": Bedürfnisse der Individuen ins Zentrum der Klassengemeinschaft stellen

• Mobbing als Straftatbestand
• die unterschiedlichen Rollen beim Mobbing - Ziel: Verantwortungsübernahme
• Gruppendynamiken hervorheben

• Lösungsansätze bei Mobbingsituationen herausarbeiten: Rollenspiele

• Zielverhalten und Notfallpläne herausarbeiten
• Helfersysteme etablieren

• Verbesserung der Kommunikationsstrukturen und der Konfliktfähigkeit 
• Erarbeiten einer Streitkultur (Werte, Normen, Akzeptanz und Toleranz)
• z.B. Ich- und Du-Botschaften, Vier-Ohren-Modell

• Abfrage: aktuelle Gefühlslage in der Klasse
• Rückblick: Was hat sich bisher verändert? Mein Beitrag dazu? Wünsche?
• EF "nichtverletzende Ärgermitteilungen" 

• Gruppenkörper-Übung (vgl. S. 50)
• Diskussion: Müssen wir einer Meinung sein [evtl. den Aspekt der Zweieinigung mit anführen und Anti-Ärger-Strategien einführen]

• Klassenmediation
• No Blame Approach

• Farsta-Methode
• Staffelrad (nach Ed Watzke)

• Interventionsprogramme nach Dan Olweus auf Schul-, Klassen- u. Schülerbene

• Interessen an Jugendlichen
• partnerschaftlicher Umgang mit den Schülern
• Rücksicht auf die Bedürfnisse und Wünsche der Schüler
• Geduld
• Verzicht auf dominantes Verhalten
• Unterstützung der Schüler bei ihren Lernprozessen

• gleichberechtigte Beziehungen oder die Bereitschaft und die Fähigkeit, sich mit Machtunterschieden innerhalb der Gruppe auseinanderzusetzen
• gegenseitiges Interesse
• gegenseitige Akzeptanz
• Kommunikationsfähigkeit
• Interesse am gemeinsamen Ziel
• Fähigkeit, eigene Beiträge zu leisten
• Bereitschaft, aufeinander zuzugehen
• um Hilfe bitten und Hilfe annehmen können
• anderen helfen können
• mit anderen Geduld haben
• auf andere Rücksicht nehmen

• Regeln klarstellen
• Anreize in Aussicht stellen
• kooperative Problemlösung (vgl. Nolting, S. 160 ff.)

• Wenn wir auf eine eher unangenehme oder peinliche Situation reagieren wollen.

Provokationen soll andere Menschen zu einer meist spontanen, unüberlegten Reaktion verleiten, oft mit dem Ziel, das Gegenüber dadurch bloßzustellen.

• Indirekter Angriff: Lehrkraft als ungeeignet, unprofessionelles  Verhalten der Lehrkraft, fehlende Erziehungskompetenz
• Erzeugung eines schlechten Gewissens 
• Fehlverhalten des Schülers soll indirekt der Lehrkraft angelastet werden.
• „Bei anderen Lehrkräften arbeitet das Kind problemlos mit“ - in direkte Botschaft: Nur weil die Lehrkaft sich so unsympathisch verhält und Fehlverhalten korrigiert, verhält sich das Kind so widerspenstig. Die Schuld kann also nur bei der Lehrkraft liegen.
• Kinder können sich zu Hause tatsächlich anders verhalten, weil sie mit ihren Eltern einfach mehr Zeit verbringen.
• Eltern haben zu Hause andere Möglichkeiten, dem Kind disziplinarisch entgegenzuwirken
• Schüler haben zu Hause weniger Ablenkungsmöglichkeiten durch Mitschüler

• Fokussierung auf den eigenen Unterricht - Wie verhält der Schüler sich hier.
• Achtung Falle: Vermeiden Sie abfälliges Reden über Kolleginnen und Kollegen

• Eigene Außendarstellung überprüfen
• Vorbereitung (Noten, Klassenraum, aktuelle Erlasse, wie z.B. Hausaufgaben (vgl. BASS, SchulG), Schulordnung, Antizipation von schwierigen Fällen)
• Eigene Grenzen festlegen
• Sich in die Gedankenwelt der Eltern hineinversetzen (Ängste und Sorgen kennen), wie z.B. Mögen Sie mein Kind so wie es ist? Geht es ihm hier gut? Wird es im Leben mehr erreichen als ich? Wer sind Sie, dass Sie das dürfen? Sind Sie dafür genug ausgebildet? Haben Sie Erfahrung auch bei schwierigen Fällen? Können Sie meinem Kind weiterhelfen? Können Sie mir weiterhelfen?

• Rollenspiel (Einwände gegen die Lektüre Krabat, vgl. S. 29 + 32)
• Haltung der Eltern: Welt verbessern - zunächst für ihr eigenen Kind, dann für alle Kinder. Moralische und religiöse Argumentation.
• Rechtssprechung dazu (BVerwG vom Sep. 2013): Ein Anspruch auf Befreiung aus religiösen Gründen besteht nicht, sofern es sich um reguläre Inhalte handelt, die durch den Lehrplan gedeckt sind.
• Gegenreaktion: Fragen Sie genau nach, für wen diese besorgten Eltern sprechen dürfen.

• Rollenspiel ab S. 33 „Sie sind doch der Erziehungsspezialist“
• Haltung der Eltern: Die Lehrkräften sollen ihre Arbeit übernehmen: „Eine gute Lehrkraft würde das in den Griff bekommen“ - Lehrkräfte werden speziell ausgebildet (✔️) / Man bringt ihnen den Umgang mit schwierigen Kindern bei (z.T.) / Wenn mein Kind Schwierigkeiten macht, was ich eigentlich nicht glaube, dann liegt es an der Inkompetenz der Lehrkraft (FALSCH). Eltern befreien sich selbst und ihr Kind von jeder Verantwortung. Die o.g. Argumentation ist eher eine Entschuldigung für vergangene Versäumnisse und ein Vorwand für die eigentliche Bequemlichkeit.
• Gegenreaktion: Solange die Kinder nicht mitarbeiten und die Unterstützung aus dem Elternhaus fehlt, sind wir machtlos (Gib die Hoffnung auf, dann geht es dir besser!): „Trauen Sie mir so viel zu, dass ich Menschen kontrollieren kann?“ - Metapher: Schule ist keine Autowerkstatt, in die man sein Kind abgibt und später voll verkehrstüchig  zurückbekommt! / Nach einer OP helfen auch nicht nur die verschriebenen Medikamente, sondern es bedarf auch krankengymnastischer Übungen zu Hause.

• Rollenspiel ab S. 38-39 + 41 (Behauptung, mein Kind lügt)
• Haltung der Eltern: naive Vorstellung, dass ausgerechnet ihr Kind nie lüge. Die Lüge ist die Verteidigung der Schwachen, denn es braucht eine Menge Mut, um aus seinen Fehlern zu lernen! Motiv der Lüge: a) Strafe entgehen b) Blamage abwenden.
• Gegenreaktion: Führen Sie keinen  Gerichtsprozess zur Wahrheitsfindung durch! / Den Blick in die Zukunft richten

• Rollenspiel ab S. 42 (Mit der Schulbehörde drohen)
• Haltung der Eltern: Wollen beeindrucken und denken, dass sich eine Schule keine Konflikte mehr aufgrund der öffentlichen Außendarstellung leisten kann.
• Gegenreaktion: langsam sprechen, aber mit klarer und fester Stimme, auf Gegendrohungen verzichten: „Tun Sie, was Sie für richtig halten“ / SL informieren / Zeitversetzt bei Eltern reagieren, wenn Eltern noch am gleichen Tag anrufen / Gespräch bei Beleidigungen sofort beenden.

• Rollenspiel ab S. 51 + 54-55 („Sie haben etwas gegen mein Kind“)
• Haltung der Eltern: Solange nicht alle bestraft werden, darf auch mein Kind nicht bestraft werden. Ziel: Sie wollen, dass niemand bestraft wird. (Dieb/ Raser)-Metapher: Weil nicht alle Diebe gefasst werden, darf auch die geschnappten Diebe auch nicht fassen.) - Jedes System muss damit leben, nicht alle Verstöße zu entdecken, aber die entdeckten müssen selbstverständlich geahndet werden.
• Gegenreaktion: Es geht um das störende Verhalten, nicht um den Schüler. Nicht auf die Diskussion eingehen, ob man persönlich etwas gegen das Kind habe.

• Rollenspiel ab S. 63 („Ist doch nicht so schlimm“ bei Schimpfwörter)
• Haltung der Eltern: Vorstoß kleinreden, bagatellisieren - der Verstoß wird erstens nicht geleugnet und die Lehrkraft, die den Verstoß ahnen will, wird als übertrieben dargestellt. Nur das Opfer entscheidet, wie schlimm der Verstoß war.
• Gegenreaktion: Alle Schüler gleichwertig und alle werden gleich behandelt. Keine Ausnahmen zulassen und die Auswirkung im Blick haben (gerade bei Kleinigkeiten - siehe Bewertung von Foulspielen als SR). „Borken window effect“: Schildern Sie den Eltern den Effekt des kaputten Fensters und sie begreifen (hoffentlich), worum es geht (vgl. S. 67). Regeln sichern Abläufe.

• Rollenspiel ab S. 68 „Haben Sie das früher nicht gemacht?“
• Haltung der Eltern: Versuch, einer indirekten Komplizenschaft mit den Lehrern herzustellen.
• Gegenreaktion: frühere Verstöße zugeben und durch das Wort „natürlich“ auch die damaligen Konsequenzen hervorheben. Nicht gleich auf jede Frage antworten.

• Rollenspiel ab S. 72 „Zu Hause konnte sie das“
• Es geht immer darum, eine Aufgabe in einer bestimmten Zeit zu lösen. Noten basieren auf dem, was in der Schule geschieht.

• Rollenspiel ab S. 75 „Was kann er denn machen, um noch eine Vier zu kriegen?
• Haltung der Eltern: Die Vier wird gedanklich als Note bereits vorausgesetzt. Bei der o.g. Frage geht es lediglich nur noch darum, die Bedingungen zu klären. Die Eltern gehen davon aus, dass mit nur einer einzigen guten Leistung in der Schlussphase alles davor Geleistete bzw. Nichtgeleistete ausgeglichen werden kann.
• Gegenreaktion: Lassen Sie sich nicht den „kalten Schlag“ aufdrängen, sondern arbeiten Sie mit dem Ankereffekt (Metapher: Ein Riesentanker fährt seit längerer Zeit mit voller Kraft auf die Hafenmauer zu. Die Kollision kann man nicht erst verhindern, wenn man kurz vorher den Rückwärtsgang einleget.). Zeitraum der Note erwähnen und die Bedingungen, die Sie dem Schüler auferlegen, indirekt als Gefallen verkaufen.

• Rollenspiel ab S. 82 „Können Sie nicht einmal eine Ausnahme machen?“
• Haltung der Eltern: Bei dieser Frage kommunizieren die Eltern offen und direkt und haben aus ihrer Sicht auch gute Gründe. Story-Telling: Man am Kopierer - vorlassen - Begründung: Eile (vgl. S. 83).
• Gegenreaktion: Wie tragfähig ist die vorgetragene Begründung, um von aufgestellten Regeln abzuweichen? Sehen Sie nicht nur den Einzelfall, sondern fragen Sie sich: Was wäre, wenn alle das wollten? Ausnahmen gibt es nur über Atteste oder amtliche Bescheinigungen.

• Rollenspiel ab S. 95 „Auf dem Brötchen fehlte das Salatblatt“
• Haltung der Eltern: Stellen meist übertriebene Forderungen an die Schule, anstatt berechtigte Forderungen an ihr Kind.
• Gegenreaktion: Fehler nicht leugnen, aber herunterspielen, denn die zentrale Botschaft muss lauten: Die Kinder sind bei uns wirklich in guten Händen.

• Rollenspiel ab S. 101 „Er kann nichts dafür, es war unsere Schuld.“
• Haltung der Eltern: Wenn die Eltern die Schuld auf sich nehmen, können wir dem erst einmal nichts entgegnen. Die Eltern können durch die Schule nicht zur Verantwortung gezogen werden.
• Gegenreaktion: Die Eltern brauchen keine verständnisvolle Hilfe, sondern einen klaren Hinweis auf ihre elterlichen Pflichten. Auch Schüler müssen lernen, Verantwortung für ihr Handeln zu tragen. Folgen bei Schülern: Durch Versäumnisse verpasst er wichtige Minuten im Unterricht - fehlende Zeit für die Klassenarbeit zu lernen - schlechtere Noten.

• Rollenspiel ab S. 107 „Er hört überhaupt nicht auf mich“
• Haltung der Eltern: Die eigene Hilflosigkeit soll dafür sorgen, dass die Lehrer den Erziehungsauftrag übernehmen. Maßnahmen werden von Elternseite nicht gezogen.
• Gegenreaktion: Nicht vieles Reden, sondern aktives Zuhören schafft Vertrauen.

• Rollenspiel ab S. 108 „Sie sind ihr Lieblingslehrer“
• Haltung der Eltern: Eltern reden vor dem Lieblingslehrer schlecht über andere Kolleginnen und Kollegen. Wenn wir zustimmen, aktiviert sich die „Falle“. Denn eine solche Bestätigung liefert der Mutter wertvolles Material, das sie bei Bedarf gegen uns verwenden kann und wird, um einen Vorteil für das Kind herauszuholen.
• Gegenreaktion: Jeder, der mit mir spricht, will auch etwas von mir! Ein Lob kann der Türöffner für einen Wunsch sein. Ankündigen, dem Wunsch nicht nachzukommen und auf Zeit spielen: MACHEN SIE NIE SOFORT ZUGESTÄNDNISSE, sondern überlegen Sie erst in aller Ruhe. International behandelt man intern.

• Blickkontakt
• Verletzlichkeit zeigen
• Lacher
• Ego zu Hause lassen
• Geschichten erzählen
• Fettnäpfen vermeiden (bei radikal anderer Meinung - besser: in deren Lage hineinversetzen)

• Verwenden Sie Protagonisten, mit denen sich ihr Publikum identifizieren kann (vgl. S. 84)
• Bauen Sie Spannung auf, sei es durch Neugierde, gesellschaftliche Intrige oder tatsächliche Gefahr
• Verwenden Sie die richtige Menge an Details. Zu wenig, und die Geschichte lebt nicht. Zu viel, und sie verliert ihre Wirkung
• Bringen Sie die Geschichte zu einem befriedigenden Ende, ob witzig, bewegend oder erhellend.

• Ein Vortrag ist kein Behälter, den man mit Inhalt füllt, sondern er ist ein Prozess, ein Bogen.

• Bereiten Sie den Boden
• Bauen Sie auf Vernunft
• Machen Sie Ihre Zuhörer zu Detektiven

• Ja, aber
• Das stimmt nicht!
• Meine Erfahrung zeigt,...
• Passen Sie mal auf. Wir machen das so...

• Reizen und ärgern lassen
• um des lieben Frieden willen nachgeben
• Schmeicheleien
• Widerspruch und lange Diskussionen

• Denken Sie handlungsfähig durch Zielfragen und durch Unterscheiden zwischen Person und Verhalten
• Seien Sie aufmerksam
• Wiederholen Sie die Argumente des Rechthabers
• Widerspruchen Sie durch Fragen
• Loben Sie durch ehrliches Feedback mit Begründung

• Alle Menschen suchen nach Informationen und Argumenten, die ihre Meinung unterstützen
• Entscheidend ist nicht die Wahrheit, sondern was sich beim anderen wahr anfühlt.
• Nennen Sie zuerst die Argumente des Rechthabers, dann Ihre eigenen.
• Nennen Sie nur wenige Argumente. Weniger bewirkt mehr!

• aufregen
• allgemeine Vorwürfe machen
• den anderen ändern wollen

• akzeptieren Sie die Andersartigkeit
• üben Sie konstruktive Kritik in der Ich-Form
• Fragen Sie, statt etwas zu fordern
• Ermutigen Sie positives Verhalten
• nutzen Sie das Wertequadrat als wirkungsvolles Feedback

• Interesse vortäuschen
• Passiv zuhören

• Unterbrechen Sie den Vielredner durch: Nennen seines Namens, Anknüpfung an das zuletzt Gesagte
• Führen Sie ihn auf eine gemeinsame Gesprächsrichtung hin: teilweise Zustimmung, Wiederholen des Gesagten
• signalisieren Sie Wertschätzung
• Beenden Sie das Gespräch höflich, aber bestimmt

• gutes Zuhören = Haltung der akzeptierenden Neugier
• Perspektivwechsel helfen beim Verständnis
• 3 Phasen guten Zuhörens: Interesse signalisieren - Interesse rückmelden - Emotionen rückmelden
• mit gutem Zuhören finden Sie tragfähige Lösungen
• durch gutes Zuhören kommt der Vielredner schneller zum Punkt

• pessimistische Bemerkungen persönlich nehmen
• vom Pessimisten aus Höflichkeit vereinnahmen lassen
• dem Pessimisten Bedrohliches und Betrübliches erzählen

• Unterschied zwischen Meckern und echter Kritik
• Pessimisten zum professionellen Bedenkenträger machen
• Abgrenzung duch: Optimismus, Lösungsfragen, Erfolgsvisionen, Wunder-Fragen
• Verlässlichkeit demonstrieren durch vorausschauendes Verhalten

• Pessimisten haben viele negative Erfahrungen gesammelt
• verharren im Zustand erlernter Hilflosigkeit
• dieses Verhalten ist veränderbar

• Ignorieren
• über Wahrheit diskutieren
• emotional Kritik üben

• Intrige erkennen, aufmerksames Beobachten, Klärung mit vertrauenswürdigen Personen
• Klärungsgespräch führen: Ziel Klärung statt Bestrafung - WWW: Wahrnehmung - Wirkung - Wünsche.

• Konkurrenz, steile Hierarchien, ständige Veränderungen, Bedrohung von Arbeitsplätzen schaffen Stress.

• spontan in ein Gespräch gehen
• mit Informationen überschütten: er liest gern, hört aber ungern zu
• ihn überraschen: worauf er nicht vorbereitet ist, das mag er auch nicht.

• berechenbar und vertrauenswürdig
• an Vereinbarungen halten
• Pünktlichkeit
• intensive Vorbereitung (Antizipation)
• das Gute würdigen
• präzise Aussagen: Behauptung - Begründung - Bekräftigung

• in Hauptsätzen sprechen
• Schachtelsätze vermeiden
• aktiv formulieren
• mit Adjektiven geize
• auf Füllwörter und Floskeln verzichten
• so konkret wie möglich sprechen
• positiv formulieren

• zu nahe kommen
• Lob erwarten

• geduldig sien
• Faktor Zeit
• Abstand halten: Zurückhaltung bei Wort und Körperkontakt
• gut vorbereitet sein
• mit Sekretärinnen sprechen: mitteilungsfreundiger

• dirket widersprechen (Kampfmodus/ Reptiliengehirn)
• "Beruhigen Sie sich" - VERMEIDEN
• bagatellisieren, sein Problem kleinreden
• Rechtfertigung = Schuldeingeständnis

• Abstand gewinnen
• ernst nehmen - Zustand akezptierender Neugier
• Konzentration auf das Problem
• ausreden lassen
• friedfertige Formulierungen wählen
• rechtzeitig aussteigen in festgefahren Situationen

• "müssen", "sollen", "nicht dürfen" - Denkmuster steigern Ärger
• Umgang mit Ärger: ruhig, selbstsicher, direkt und konstruktiv sagen, was einen stört
• eigene Stressoren kennen
• mögliche schlimme Situationen antizipieren
• schnell umschalten können: Emotion - Vernunft

• Jammerer, weinerlicher Quaker, der allen auf den Geist geht
• jede Form der Beschwerde
• jede verbale Auseinandersetzung mit etwas, das in uns Ärger oder Zorn auslöst
• jedes Erzählen über den Ärger verdoppelt den Ärger und der Zuhörer (Opfer) muss auch leiden
• über ärgerliche Situationen reden schafft Erleichterung, ABER nur beim ersten Mal - 1x erzählen reicht - ich entschuldige mich schließlich auch nur 1x
• Ablenkung (wie bei kleinen Kindern) kann helfen
• Wenn wir bestimmte Gedanken denken, dann erzeugen wir damit auch die dazugehörigen Gefühle.
• Bei Ärger sich nicht mit Aggression abreagieren - Verstärkerprinzip (vgl. Rhode/ Bongartz)
• Die Suche nach der Ursache erzeugt weit mehr Stress als die Sache abzuhaken --> wichtiger: erkennen von Ursachen zur zukünftigen Fehlervermeidung

• übernehmen Verantwortung für ihr Handeln
• schaffen Distaz zu schlechten Dingen - Überblick verschaffen
• wenn ich Verantwortung übernehme, dann bemühe ich mich um das mir jeweils bestmögliche Ergebnnis (vgl. auch Radatz)
• Schuld löst Scham- u. Peinlichkeitsgefühle aus und impliziert, dass man willentlich böse war bzw. zum eigenen Vorteil betrogen, verletzt, getötet hat.
• Verantwortung im Sinne von "über den Ärger" reden: 1x erzählen reicht, ich entschuldige mich schließlich auch nur 1x
• Zwei Drittel ist ICH, ein Drittel die Welt da draußen - Verantwortung für mein Handeln: "Ich habe Einfluss"/ "Ich kann etwas dafür"
• Das Selbstwertgefühl ist eine Frage mit Kontingenz: Die Dinge im Griff haben/ Kontrolle: Tango tanzen zwei - Ich tanze mit der Welt Tango. Ich bewege etwas. Ich wirke ein auf die Welt. Im umgekehrten Fall bin ich hilflos (Frosch): Hilflosigkeit hemmt Entwicklungen und macht uns krank.

• Aufschreiben, welches Verhalten mein Lieblingsverhalten bei Wut ist.
• Die Art, wie wir unseren Ärger ausleben, ist stark von den Handlungen geprägt, die wir unbewusst und effizient imitiert haben: Welche Modelle haben wir aus unserer Kindheit übernommen (Schlagen? Schreien? Rückzug und Beruhigung? Haus verlassen, Spaziergang machen, um anschließend das Gespräch weiterzuführen?

• Atmung
• Verdauung
• Stoffwechsel
• physiologisches Überleben

• Selbstwertgefühl
• psychologisches Überleben

• Was glauben wir, tun zu müssen (Termine, etc.)
• Chronologie
• Zeit vergeht
• Chairos = Erleben im Hier und Jetzt/ Augenblick

• physikalische Arbeit
• Hobbys
• keine C-Tätigkeiten

• Entdecken
• Erweiterung des eigenen Horizontes
• Entwicklung
• Evolution
• Exzellenz (Freude an Kompetenz, Können, etc.)

• Weil ich annehme, der andere sei mir feindlich gesinnt, benehme ich mich entsprechend; dadurch aber mache ich ihn so und bald blicke ich zurück auf eine Reihe von Auseinandersetzungen und bin überzeugt davon, all diese Feindlichkeit sei von Anfang an vorhanden gewesen.
• Welche inneren Bilder habe ich bei meinen Schülern?

1. Fragen wir nach dem Wert des Ärgers auf einer imaginären Werte-Skala und nehmen einen Abgleich mit unserer Insel vor.
2. Fragen wir nach möglichen Zwängen des "Feindes"
3. Je verbissener zwei Parteien der jeweilig anderen Böses andichtet, desto dringender wird die Frage: Wann haben Sie das letzte Mal direkt miteinander kommuniziert? Jeder baut nämlich auf Fehlinformationen auf.
4. Hinterfragen von falschen individuellen Annahmen, die auf Dauer als Fakten deklariert werden. Denn wenn wir aufgrund einer falschen Schlussfolgerung unsererseits zu einer Annahme über die Situation kommen, dann halten wir unsere eigene Meinung hierüber für Fakt! Also Prämissen abklopfen.
5. Motive und Missverständnisse hinterfragen ("INSEL-Metapher)

• Verzeihen ist purer Egoismus, denn es senkt die Stresshormone erheblich.
  • Unser Ärger schadet uns weit mehr als er uns nützt
  • unser eigenes Immunsystem wird mit heißen/ irrationalen Gedanken geschwächt (vgl. ABC-Formel)
  • unsere eigene Gesundheit wird durch unseren Ärger angeriffen
  • Veranwortung für die eigene Gedankenwelt übernehmen (vgl. Ellis)
  • Förderung des eigenen Seelen-Friedens
• Verzeihen ist eine HERAUS-forderung: je größer mein Ärger, desto größer die Herausforderung
• 1x verzeihen (10 Sekunden) = heilsam wie 10 Minuten Dank

• Wenn wir uns nur eine halbe Minute Zeit geben, um eine Frage zu beantworten: "Wofür bin ich derzeit dankbar?", dann schwächt dies nachweislich unser Ärger-Gefühl, während es unser Immun-System stärkt.
• bei Dankgefühlen produziert der Körper keine weiteren Stresshormone

• Arroganz (die Summe der körpersprachlichen Signale der Unsicherheit)
• Egoismus (Der Egoistische ist sich derzeit selbst der Nächste, weiles ihm an E-Energie mangelt. Wenn mich das aufregt, so ist dies ein Zeichen dafür, dass auch ich zu wenig E-Energie zur Verfügung habe, um ich auf ihn einzustellen.)
• Rechthaberei und Sturrheit: (Statt nun die Brücke zu ihm zu bauen und mich für seine INSEL-Inhalte zu interessieren, zwinge ich ihn, meinen INSEL-Inhalten zuzuhören.)
• Unzuverlässigkeit: (Da stehe ich in meiner Insel; dort befinden sich meine Ziele, meine Hoffnungen, meine Erwartungen und jetzt wagt es ein Mensch, diese zu ent-TÄUSCHEN. Er zwingt mich, mir darüber klar zu werden, dass ich eine unrealistische Erwartung hatte. Ich kann ihn zum Schuldigen meiner Enttäuschungen deklarieren und mich damit zum Opfer) oder ich akzeptiere die Situation (mutig, aktiv, herausfordernd, freiwillig)

• Ich kann etwas lernen, 
• ich stelle mich den Herausforderungen, 
• ich wage etwas,
• auch aus dem Scheitern lerne ich.

• Vorstellen im Rollentausch (vgl. S. 31)
• „Name - Verb - Bewegung“ (vgl. S. 32)
• Obstkorb (vgl. S. 117)
• „Ja-Nein-Rästel (vgl. S. 118 und „Fragetechnik - schnell trainiert“ von Birkenbihl)
• „Stille Post“ (vgl. S. 167-170)
• „Aktives Zuhören“ (vgl. S. 176-179 + S. 298-300)
• Turmbau-Übungen (vgl. S. 181-189)
• Klatschen (vgl. S. 230)
• Gordische Knoten (vgl. S. 249)
• Kennenlernen (vgl. S. 257-259)
• Nonverbale Kommunkation (vgl. S. 271-284)
• Übung „Seileck“ (vgl. S. 301-305)
• „Interaktive Geschichte“ (S. Vgl. S.312-315)

• Verwendung bei Feedback
• Es gibt keine objektive Wahrheit

• Wir neigen dazu, uns in schwierigen Situationen als Opfer zu fühlen und glauben, dass wir uns gar nicht anders verhalten können (vgl. Birkenbihl)
• Lerne deine Wirkung in der Kommunikation kennen und hol dir Feedback
• Wenn Kommunikation schwierig ist, welchen Anteil habe ICH daran?

• „Es ist früh“ (Sachebene)
• „Arbeiten Sie länger!“ (Appell)
• „Sie machen sich nen Lenz!“ (Beziehungsebene)
• „Ich würde auch gern nach Hause gehen“ (Selbstaussage)

• Aussage über sich selbst
• Eigene Gefühle
• Eigene Bedürfnisse

• Was halte ich von meinem Gesprächspartner
• Auf negative Botschaften auf der Beziehungsebene reagieren Menschen häufig mit Rechtfertigung, Kränkung oder Aggression.

• Wie ist der Sachverhalt zu verstehen?
• Sachlich, neutral, ergebnisorientiert, objektiv, unempfindlich
• (-) hört keine „Zwischentöne“, unpersönlich, gefühllos

• Was soll ich tun/ denken/ fühlen?
• Hilfsbereit, lösungsorientiert, zuvorkommend
• (-) lässt sich ausnutzen, achtet wenig auf eigene Bedürfnisse

• Wie sieht mich mein Gegenüber?
• Sensibel, feinfühlig, liest zwischen den Zeilen, menschlich
• (-) verletzlich, leicht gekränkt oder verärgert, hört das Gras wachsen, nimmt alles persönlich

• Wie geht es ihm/ ihr? Was ist das für eine/r?
• Fühlt sich ein, verständnisvoll, seelisch gesünder als das Beziehungsohr
• (-) Probleme werden auf den anderen verlagert, hinterfragt sich selbst nicht

• Welche Themen will ich ansprechen? Reihenfolge?
• Wie ist der Sachverhalt?
• Welche Argumente und Beispiele habe ich?

• Was ist mein Gesprächsziel?
• Was ist mein Maximal-/Minimalziel?
• Welche Wünsche, welche Forderungen habe ich?

• Wie kann ich ein positiveres Klima schaffen? Wie möchte ich das Gesprächsklima gestalten?
• Wie kann ich Kritik äußern, ohne zu verletzen?
• Wie sieht der andere die Situation? Wie sieht mein Gesprächspartner vermutlich die Situation?
• Wie kann ich das Gespräch positiv abschließen?
• Wie baue ich das Gespräch auf? Wie steige ich ein? 

• Wie erlebe ich die Situation?
• Was sind meine Gefühle und Bedürfnisse?
• Was davon will ich mitteilen?

• In der Praxis stellt sich die Situation meistens anders dar.
• Je stärker der Konflikt, desto schneller sollte ich zur Sache kommen und meinen eigenen Standpunkt darstellen.
• Aber eine intensive Vorbereitung auf das Gespräch erhöht die Wahrscheinlichkeit, effektiver zu kommunizieren, Konflikte zu verringern, das Selbstwertgefühl des anderen zu wahren.

• Eher am Anfang stellen
• Ausführliche Informationen 
• Hintergründe 
• Sichtweise des Gegenübers
• Guter Kontakt
• Intensives Gespräch

• Eher am Ende
• Klarheit 
• Verbindlichkeit
• Kurzes Gespräch
• Schneller Abschluss

• Wirken wir ein ausgestreckter Zeigefinger
• Lösen Widerwillen, Widerspruch aus
• Rechtfertigung, Schuldgefühle
• Verletzung, Ärger

• Beleuchten die eigene Gefühlswahrnehmung
• Betroffenheit
• Nachdenklichkeit
• Bereitschaft zu Klärung

• Der Protagonist schildert die Situation, die anderen stellen Fragen.
• Worum geht es?
• Wie ist die Situation genau?
• Wie äußert sich das?
• Welche Beispiele gibt es?
• Wann ist das so?
• Welche Auswirkungen hat das?

• Wie war es am Anfang? Welche Veränderungen gab es? Wie ist es aktuell?
• Wann und wodurch traten Veränderungen auf?
• Wann ist es anders? Welche Ausnahmen gibt es? Was unterscheidet diese Situation?

• Wer ist beteiligt? Wer ist indirekt betroffen? Wie?
• Wenn ich X fragen würde, wie würde er die Situation beschreiben?
• Wer hat welche Interessen?
• Welche Koalitionen gibt es? Gegen wen?
• Wer reagiert wie auf wen?
• Wer hat welchen Nutzen aus der Situation? 
• Wie haben Sie es geschafft, dass die Situation so ist, wie sie ist?

• Was wurde bereits unternommen, um das Problem zu lösen? Mit welchem Ergebnis?
• Was müssten Sie tun, um das Problem zu verschlimmern?
• Wenn über Nacht ein Wunder geschehen würde, wie wäre die Situation dann?
• Angenommen, das Problem ist gelöst und Sie schauen zurück, was haben Sie als Erstes getan?
• Wenn Sie später Ihren Enkeln von dem Problem erzählen, welche positiven Seiten hat es gehabt?
• Welche Lösungsansätze wurden bisher übersehen oder vermieden?
• Welches Problem könnte auftreten, wenn dieses gelöst würde?

• Es wir geklärt, was der Protagonist mit der Fallarbeit erreichen will.
• Was möchten Sie hier erreichen?
• Was ist ihr Ziel?
• Was möchten sie hier herausfinden?

• Das Anliegen wird erlebnisaktivierend bearbeitet.

• Die Fallarbeit wird ausgewertet

• Es werden Lernerfahrungen aus der Fallarbeit abgeleitet

• Wie äußert sich das Problem? 
• Woran erkenne ich das Problem?
• Welche Beispiele gibt es?

• Was steckt dahinter?
• Welche Gründe gibt es für das Problem?
• In welchen Situationen tritt das Problem auf?

• Was ist zu tun?
• Worauf muss ich achten?
• Welche Strategien haben sich bewährt?
• Was sollte man vermeiden?

• Was muss ich beachten?

• Im Feedback geht es darum, jemanden zu schildern, wie man ihn erlebt hat. 
• Im Feedback geht es nur um die Rückmeldung der eigenen Wahrnehmung.

1. Was nehme ich vom anderen wahr?
2. Wie interpretiere ich meine Wahrnehmung?
3. Welche Gefühle und Gedanken lösen die Wahrnehmungen bei mir aus?

1. Das Individuum mit seinen Gefühlen, Gedanken und Bedürfnissen - SELBSTVERWIRKLICHUNG: Welche Fähigkeiten, Kompetenzen und Erfahrungen bringen die Einzelnen zur Lösung der Aufgabe ein? Inwiefern gelingt es, diese Fähigkeiten nutzbar zu machen?
2. Die Gruppe mit ihren Beziehungen und Interaktionen - KOOPERATION: Wie kommuniziert die Gruppe untereinander? Wie gehen sie mit unterschiedlichen Sichtweisen und Meinungen um? Zeigen sie sich gegenseitige Wertschätzung und Anerkennung?
3. Das Thema - AUFGABENLÖSUNG: Wie klar und eindeutig ist das Ziel formuliert?

• Empfängerorientiert - sich unterbrechen lassen, sich abwerten
• Beziehungsorientiert - Sachziel aus den Augen verlieren
• Fähigkeit zum Ausgleich - nachgiebig
• Ganzheitlich - unklar

• Senderorientiert - überfahren, sich überbewerten
• Sachorientiert - Gefühle ignorieren oder abwerten
• Fähigkeit zur Durchsetzung - Gewinn-/ Verlustspiel
• Analysierend - unfähig, das Ganze zu sehen

• Tempo-Morgenrunde (vgl. S. 24 f.)
• Vorstellung des Trainers anhand von 5 Fragen (vgl. 27)

• Ball über Boden (vgl. S. 157)

• Erstellen von Teambildern (vgl. S. 34)
• Zauberstab-Übung (vgl. S. 41)
• Zin-Obelisk (vgl. S. 65)
• "Mein schönstes Erlebnis mit Teams (vgl. S. 81)
• der kreisende Projektball (vgl. S. 107 f.)
• Turmbau mit Workern und Planern (vgl. S. 113 ff.)
• Die drei Stühle (vgl. S. 131)
• "Walk and talk" - Arbeit an Teamherausforderungen (vgl. S. 143 ff.)

• unverbunden, ohne gemeinsam kommuniziertes Ziel
• eine Rollendifferenzierung ist nicht erkennbar
• unverbindliches Nebeneinander oder eher zufälliges Zusammenwirken
• passives Warten
• keine gemeinsame Verantwortung für ein Ergebnis

• auf Zeit zusammengebunden mit gemeinsam kommunizierter Zielsetzung
• Rollen und Aufgaben sind klar verteilt und allen Beteiligten bekannt
• Verbindlichkeit in Bezug auf Meetings und Arbeitsabläufe mit wechselseitigen Abhängigkeiten
• jeder Einzelne trägt aktiv zur Lösung der Aufgabe bei
• gemeinsame Verantwortung für das Arbeitsergebnis nach außen

• 3-8 Personen als Maximum
• gemeinsame Teamaufgabe
• gemeinsame Verantwortung
• Kompetenz zur Selbstverantwortung

• Was soll ein Team konkret erreichen?
• Was sind die Erfolgskriterien für das Team von der Auftraggeberseite?
• In welcher Zeit sollen die Ziele erreicht werden?
• Welche personellen/ finanziellen Ressourcen sind vorhanden?
• Wie möchte der Auftraggeber über die Ergebnisse informiert werden?

• Was wollen wir erreichen?
• Sind die Ziele konkret?
• Woran messen wir die Erreichung unserer Ziele?
• Haben wir die Ziele nach Wichtigkeit und Dringlichkeit priorisiert?
• Wann sollen Ziele erreicht sein?
• Haben wir genug Puffer?
• Wie und wann überprüfen wir unsere Zielplanung?

• Dokumentation
• Berichterstattung
• Koordination der Treffen
• Arbeitsergebnisse
• Ansprechpartner für Mitarbeiter
• Kommunikation

• Beschreibung der Aufgaben und Tätigkeiten
• Wer macht was und bis wann?
• Projektmatrix mit Meilensteinen

• Wer muss was an wen kommunizieren?

• Planung der Personalressourcen
• Enschätzung des Aufwandes an Sachmitteln und finanziellen Ressourcen
• Einigkeit im Team über Ressourcenverteilung herstellen

• Wie wollen wir miteinander umgehen, um unsere Ziele zu erreichen?
• Welche Spielregeln brauchen wir, damit es mir gut geht und die Arbeit Spaß macht?
• Was darf auf keinen Fall passieren bzw. was soll stattdessen passieren?

• Wahrnehmung
• Wirkung
• Wunsch
• Danken 
• Entscheiden

Denken Sie daran, dass es oft leichter ist, nichts zu sagen, als konstruktiv Rückmeldung zu geben!

1. Wie erlebt als Person
2. Stärke/ positive Eigenschaft
3. Wunsch für Zusammenarbeit

• Wie fühle ich mich gerade?
• Wie habe ich das Seminar erlebt?
• Was nehme ich mit?
• Was möchte ich den anderen mit auf den Weg geben?

• viel kommunizieren
• alle mit ins Boot nehmen
• Raum für Fragen schaffen
• Kompetenz ausstrahlen
• zusammenkommen
• orientieren
• kennenlernen
• anpassen

• gelassen bleiben
• Abgrenzung von Gruppendynamik 
• Metaebene einnehmen
• Reflexion
• Spielregeln einführen
• Platz einnehmen
• Interesse äußern
• sich abgrenzen
• dazugehören oder nicht?

• Vereinbarungen
• Regeln
• Ziele
• Aufgaben
• Rollentransparenz
• Zusammenarbeit vereinfachen
• Vorgehensweise klären
• Arbeitsbasis definieren
• Geben und Empfangen von konstruktivem Feedback und eine Konfrontation der Standpunkte - und nicht der Personen - stehen im Mittelpunkt.

• positiv verstärken
• Erfolge feiern
• Fortschritte belohnen
• ...noch besser werden
• Vertrauen aufbauen
• Risiko eingehen
• Unterschiede proaktive nutzen
• verschiedene Arbeitsformen nutzen
• ganzheitlicher Erfolg

• Wie spät ist es in meinem Team?
• Tauschen Sie sich aus und begründen ihre Entscheidung
• Welche konkreten Maßnahme könnte das Team noch gebrauchen?

• leitet & strukturiert
• behält das Ganze im Blick
• setzt Impulse
• überwacht Vereinbarungen
• denkt weitblickend und konzeptionell
• fatale Signale: Orientierungslosigkeit, offene oder heimliche Machtkämpfe, Cliquenbildung, viel Klärungsbedarf