nasce buscando seus avanços, a pedagogia histórica -critica, mas foi confundida com pedagogia conteudista em 1980 na disputa por uma nova LDB

 

 

 

e, portanto, de natureza ético-política (o que não elide os interesses subjetivos,

mas que se identificam com a classe) Saviani (2005, p. 83) adverte: por isso, os objetos da educação são elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem, de fato humanos; conhecimento esses [1]científicos, tecnológicos, sócio[1]históricos, éticos e estéticos[1]produzidos pela intervenção humana.

situações, à medida que demandam determinadas competências do trabalhador, são também a referência para a proposição de módulos de ensino - unidades pedagógicas autônomas que visariam ao desenvolvimento de um conjunto de competências correspondentes a ocupações ou funções de trabalho – que podem compor diferentes itinerários formativos, conforme demandas e necessidades da produção. 

desenvolvimento econômico (OCDE) adentrou no brasil especialmente por meio das

diretrizes curriculares nacionais para etapas da educação básica e mais tarde para

educação superior somente em 2013 outro documento vem propor orientação de

instituições numa direção distinta, mediante a discussão das novas

DCNEM, nessas foram encontrados alguns princípios da pedagogia

histórico-crítico (ramos, 2011a; ramos; Ciavatta, 2012, ainda no

sentido híbrido pela conjugação de princípios progressistas e

conservadores de perspectivas que valorizam, por um lado o

conhecimento sistematizado e, por outro, enfatizam aspectos

psicológicos da aprendizagem.

de nível técnico, instituídas pelo parecer da câmara de educação

básica do conselho nacional de educação n. 16/99 define a

competência profissional como a capacidade de articular,

mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades

requeridas pela natureza do trabalho, já no âmbito da educação

básica, encontramos, a definição de competência: "competências

são modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e

operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre

objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer'.

(brasil, 1999, p 7)

 

saber objetivo produzido historicamente, dentre esses, distinguindo[1]se o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório. Esses emergirão, pela mediação do trabalho pedagógico, como saberes da aprendizagem, sendo esses os que interessam diretamente à escola. Portanto, a escola é uma

instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado.

educacionais, tornando os conteúdos mecânicos e

vazios, a Escola Nova tendeu a classificar toda

transmissão de conteúdos como anticrítica. A

primeira reificou os conteúdos pelos conteúdos; a

segunda, reificou os métodos em nome da

criatividade e do pensamento reflexivo,

independentemente dos conteúdos. Para a

pedagogia histórico-crítica, ao contrário, conteúdo

e método formam uma unidade, sendo que as

escolhas são definidas pelos interesses dos

dominados, posto que a escola visa garantir aos

trabalhadores o acesso ao saber sistematizado e a

sua efetiva apropriação. Esses interesses são interesses de classe e, portanto, de natureza ético[1]política (o que não elide os interesses subjetivos, mas que se identificam com a classe).

 

'E bom lembrar que na pedagogia histórico-crítica a questão educacional é sempre referia ao problema do desenvolvimento social e das classes. A vinculação entre interesses populares e educação é explícita. Os defensores

da proposta desejam a transformação da sociedade. Se este marco não está presente, não é da pedagogia histórico-crítica.' a. Prática social (comum a professores e alunos). Professores e alunos podem posicionar-se como agentes sociais diferenciados. Eles também se encontram em

níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social. b. Problematização (identificação dos principais problemas da prática social). Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimentos é necessário dominar. c. Instrumentalização (apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social). Tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente; a sua apropriação pelos alunos está a dependência de sua transmissão direta ou indireta por parte do professor. d.

Catarse (efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação social). e. Prática social.

a) Problematizar fenómenos — fatos e situações significativas e relevantes para compreendermos o mundo em que vivemos, bem como processos tecnológicos da área profissional para a qual se pretende formar — como objetos de conhecimento, buscando compreendê-los em múltiplas perspectivas: tecnológica, económica, histórica, ambiental, social, cultural etc.; 

b) Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreensão do(s) objeto(s) estudado(s) nas múltiplas perspectivas em que foi problematizada e localizá-los nos respectivos campos da ciência (áreas do conhecimento, disciplinas científicas elou profissionais), identificando suas relações com outros conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos distintos do saber (interdisciplinaridade); 

c) Situar os conceitos como conhecimentos de formação geral e profissional (se for o caso), tendo como referência a base científica dos conceitos e sua apropriação tecnológica, social e cultural; 

d) A partir dessa localização e das múltiplas relações, organizar os componentes curriculares e as práticas pedagógicas, visando a corresponder, nas

escolhas, nas relações e nas realizações, ao pressuposto da totalidade do real como síntese de múltiplas determinações.

 

 

Momento da elaboração Resultado da elaboração

I. Problematizar o processo de produção em múltiplas perspectivas: tecnológica, económica, histórica, ambiental. social, cultural, etc. Conjunto de questões que servem tanto à seleção integrada de conteúdos quanto à posterior abordagem didática.

2. Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreensão do (s) objeto(s) estudado(s) nas múltiplas perspectivas em que foi problematizada Seleção integrada dos conteúdos de ensino.

3. Localizar as teorias e os conceitos explicitados nos respectivos campos da ciência (áreas do conhecimento, disciplinas científicas elou profissionais) Definição de componentes curriculares

4. Identificar relações dessas teorias e conceitos com outros do mesmo campo (disciplinaridade)

Complementação da seleção dos conteúdos de ensino visando aos fundamentos científico-tecnológicos, sócio[1]históricos e culturais.

5. Situar os conceitos como formação geral e específica a fim de identificar complementações necessárias à formação específica Complementação da seleção dos conteúdos em termos de exigências da formação geral e da formação profissional.

6. Identificar relações com outros conceitos de campos distintos (interdisciplinaridade) Indicação de necessidades/atividades interdisciplinares

7. Organização dos componentes, sequencias, tempos e espaços disciplinares e interdisciplinares Proposta curricular contendo:

 

a) componentes curriculares (disciplinas e projetos interdisciplinares);

b) sequência curricular, com relação de co e pré-requisitos, se houver;

c) distribuição de atividades, tempos e espaços curriculares, considerando:

tempos de problematização (a síncrese como ponto de partida); tempos de instrumentalização (ensino de conteúdos disciplinares); tempos de experimentação (prática produtiva e social); tempos de orientação (acompanhamento disciplinar ou interdisciplinar); tempos de sistematização (síntese/revisão de problemas, conteúdos e relações); tempos de consolidação (avaliação formativa).

Fonte: autoria própria

 

Os seis primeiros momentos produziriam os elementos constitutivos do

currículo formal, produzidos, porém, não em instâncias ou por pessoas

externas à escola, mas sim pelos próprios educadores em diálogo

interdisciplinar e orientados por referências ético-políticas e

epistemológicas histórico-críticas. O sétimo momento, por sua vez,

remetem-nos ao currículo em movimento, especialmente à dinâmica

pedagógica construída nos diversos tempos e espaços curriculares.

 

TEMPOS/ESPAÇOS PASSOS PEDAGÓGICOS

Prática social como ponto de partida. Tempos de problematização (a síncrese como ponto de partida); quando os educandos enfrentam os problemas da prática social a partir de seus próprios conhecimentos.

Tempos de instrumentalização (ensino de conteúdos disciplinares com sua historicidade); O conhecimento já produzido precisa ser aprendido pelos estudantes de forma sistematizada e didática para que se tornem mediações para a superação da síncrese em direção à síntese; isco é, a compreensão do processo, do fenômeno, do problema ou do fato, agora não mais somente por sua sensibilidade empírica cotidiana, mas de forma pensada e elaborada.

Tempos de experimentação (prática produtiva e social); Momentos disciplinares elou interdisciplinares de contato direto e, o quanto possível, prático, com o processo, fenômeno, problema ou fato, promovendo momentos em que se percebe a insuficiência dos conhecimentos que os estudantes possuem até então e se há a necessidade de aprendizagem de novos conhecimentos.

Tempos de orientação (acompanhamento disciplinar ou interdisciplinar); Estudantes estão com o(s) professor(es) e relação dialógica, individualmente ou em grupo, sendo esses as proposições, cabendo aos professores conduzir o processo segundo as necessidades identificadas pelos estudantes.

Tempos de sistematização (revisão de problemas, conteúdos e relações); Estudantes e professores estão juntos par atividades de sistematização dos conteúdos; permanecem como relação dialógica, mas o professor especialista

assume o protagonismo, a partir dos conteúdos a serem trabalhados sistematicamente, inclusive por meio da exposição didática. Este é o momento em que se preserva a especificidade epistemológica e metodológica dos

diferentes campos do saber. Tempos de consolidação (sínteses) Momentos de avaliações, sempre com a finalidade formativa, em que o estudantes é desafiado e pode perceber singularmente limites com perspectivas de sua nova aprendiza cm.

Catarse como ponto de chegada

 

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