Esto no causó que no realizaran la actividad, sino mas bien fortaleció la actividad. Los dibujos no fueron motivo de distracción, sumaron mucho a sus producciones escritas en forma de epígrafe. Era algo que no les había solicitado, pero que ellos realizaron para sumar algo más a la producción.

Respecto a la clase 2, es verdad que el uso de un mapa grande transforma caras en el aula. Si bien se entusiasmaron mucho al ver el mapa grande, les costo mucho dimensionar que ese era el mundo entero y que se podía ver Argentina y Corea. Esta dificultad generó que muchos se pierdan en el camino y me costó que "volvieran" a estar en tarea o presten atención a los aportes de sus compañeros. Entendieron que hay una distancia grande entre los dos países, pero no estoy segura si quedó claro que son dos continentes distintos; y que país pertenece a cual continente.

En las dos clases se vieron convocados y disfrutaron de los distintos recursos.

Suelo pensar que, el rol aparentemente pasivo que ocupamos, hace que el día se torne largo y tedioso. Pero al finalizar esta instancia fueron decantando algunas ideas. 

Los días previos al ingreso a la escuela, estuvieron colmados de incertidumbre y algunas ideas que asumía como certezas. Sabía que este tercer grado que me asignaron era “complejo” porque así los veía en los recreos del cuatrimestre anterior, cuando cursé taller 5. 

Solía ver a su maestra desahuciada, velando por la seguridad de sus alumnos, con un ojo en un niño trepado a la red de seguridad, y el otro observando cómo se desplomaba en llanto, sobre las escaleras del segundo piso, un segundo niño. Su voz y su mirada, delataban el agotamiento y el esfuerzo que implicaba sostener al grupo en pie.

Con estas imágenes y los peores escenarios posibles creados en mi imaginario, ingresé al aula a observar. Pude poner nombre al niño de la red, pude poner nombre al niño de la escalera, y pude ponerle nombre a dieciséis niños más. Dieciocho niños, dieciocho subjetividades confrontando y una maestra con una mirada dulce, amorosa, maternal y a la vez sumamente preocupada y ocupada por dieciocho niñeces. 

El agotamiento de la observación pienso que se debe a las cientos de ideas que se confrontaban, se creaban y se venían abajo en cuestión de segundos. La mirada distante y prejuiciosa de ese primer cuatrimestre confrontaba con la mirada atenta, la que buscaba acercarse y comenzar a entender y descubrir la subjetividad de esos niños. 

Así, con el correr de los días, las observaciones comenzaron a pesar menos. El niño de la red, llamémosle Bautissta, es dulce y muy simpático. Tiene muchas dificultades para seguir el ritmo de sus compañeros. Aún no lee ni escribe, pero ha avanzado un montón en su proceso de alfabetización. El niño de las escaleras, llamémosle Gabriel, si bien es cierto que tiene una angustia recurrente y hasta a veces incontrolable, ha avanzado un montón en el control de sus emociones y por lo tanto ha podido avanzar también en el aula. Entra, se sienta, abre su cuaderno y comienza a copiar del pizarrón (a veces hay que sentarse al lado y alentarlo un poquito, pero el progreso es notable).

Como ellos dos, hay muchos compañeros más. Pero los que más peligran, son aquellos que con la mirada del cuatrimestre anterior, no supe identificar. Son aquellos niños que no hacen ruido, que no son disruptivos y cuya conducta hace que uno no deba estar pendiente de su seguridad o del vínculo con sus compañeros. La maestra me dijo: - “Hay que ser muy cuidadosa y atenta con estos niños, porque son fáciles de invisibilizar”.

Esta frase me quedó grabada y me pareció muy acertada. Fue un cachetazo, en realidad,  porque hizo que comience a cuestionar severamente la mirada del recreo, la mirada distante y prejuiciosa que, por un simple momento, forja ideas acerca de ciertas personalidades y no puede ver más allá de lo que ocurre en ese instante. 

Debo admitir que, esta segunda mirada la de las semanas de observación, es mucho más generosa y amable para empezar a dar clases. Los conozco, creo saber qué es lo que necesitan y a partir de eso construimos, aprendemos y nos conocemos aún más.

Durante las clases de observación presencié un dictado en el que se tomó nota de números con cifras, con letras y de algunas palabras y frases que venían trabajando en un cuento sobre un tiburón. No hubo clases de Conocimiento del mundo, y cuando hablé con la maestra me comentó que ella decidió no darlo porque privilegió que aprendan a leer y escribir. 

Empecé a implementar las clases planificadas. Me tocó comenzar con Conocimiento del Mundo, fue un gran desafío iniciar las prácticas con esta materia porque en las observaciones la participación del grupo de alumnos era muy escasa, casi nula. Desconocía cómo eran los comportamientos de los chicos en una charla, en un intercambio, o en un debate sobre algún tema. Recuerdo el día que me presenté en el aula, la maestra les propuso que me hicieran preguntas para conocerme y no se animaron a hablar, sólo uno me preguntó ¿Con quién vivís? y eso fue todo. 

Como parte del Taller de Residencia, realicé un informe del grupo y armé allí mi propuesta de trabajo con ellos. Me inquieta verlos en silencio por eso parte de mi plan es convocarlos a participar, a alzar la voz, a pasar al pizarrón, a hacer preguntas, a contar cuando no entienden, a sentir la confianza de volver a preguntar o de pedir ayuda.  Este entusiasmo me impulsó a prepararme de la mejor manera para que la experiencia en el aula acompañe sus aprendizajes. Dejo aquí una foto de la clase que observamos fotografías de la Ciudad de Buenos Aires y sus espacios verdes. Fue muy gratificante escucharlos encontrar tantas cosas en esas imágenes. A medida que iban surgiendo las fui escribiendo en el pizarrón y de repente ¡me faltaba lugar! qué alegría inmensa verlos participar con tanto entusiasmo. Cuando salieron al recreo tomé esta otra foto que muestra cómo acomodaron la imagen grande apoyándola contra la cartuchera para así tenerla de referencia mientras tomaban nota en los registros más pequeños. Todo era descubrimiento, asombro y muchísimas palabras para compartir entre todos. Las clases siguientes esas palabras volvieron a ser expresadas por ellos a veces porque yo lo planteaba para retomar lo trabajado y otras porque ellos llegaban al aula con la noticia de haber observado desde el micro espacios verdes, parques, plazas, el planetario y hasta el mar, digo… perdón! ¡El río! el río de la plata! 

Por eso como conclusión de estas primeras clases, creo que descartar dar materias como ciencias o sociales no debería ser una opción, sino un camino elegido diariamente en el que las infancias comiencen a acercarse a los “Conocimientos del mundo” que parece tan ambicioso como lo es, pero a su vez tan necesario como imprescindible.

En el caso de 3ero D, no existía un lugar fijo de cada niño ni de cada mesa, simplemente llegaban y se sentaban como querían, en donde querían (o podían). Esto provocaba se distraigan, que queden chicos solos o muy lejos, que no sociabilicen con otros compañeros y que el aula quede dispareja.

Hasta que no comencé a cambiarlos de lugar, no notaba estos inconvenientes, que perturbaban continuamente las clases. Pero luego de analizar a quien quería con quién y en que parte del aula, dar clase y poder observarlos, me di cuenta que es fundamental pensar bien estas cuestiones. El clima de trabajo comenzó a mejorar, las dinámicas de organización (levantar la mano, no pararse tan seguido, pedir permiso para ir al baño) comenzaron a fluir y a notarse.

No debemos pensar que las dinámicas de grupo y convivencia se forman solas, sino que tiene que ver con nuestra interacción desde las propuestas de clase, que incluyen el contenido y las pautas organizativas que involucramos. Siendo el objetivo que tengan el propósito de que aparezcan propuestas individuales, grupales y colectivas con una organización previa.

Quise comenzar con un título que  enfatiza el enfoque en dejar de lado los prejuicios y obtener una comprensión clara y auténtica del entorno y la dinámica del aula.

Durante las primeras semanas se observó que los estudiantes de primer grado están en un proceso de adaptación a nuevas rutinas y sistema de trabajo introducidos por la docente.     

Los estudiantes han comenzado a 

establecer rutinas diarias que incluyen la organización  de sus materiales, la preparación para las actividades específicas y el seguimiento de un horario estructurado.

Se ha notado un esfuerzo significativo por parte de los alumnos para ajustarse a las nuevas expectativas y 

métodos de trabajo implementados en el

aula. 

La docente mantiene un enfoque estricto 

en la gestión del aula y la ejecución de las clases. Este estilo de enseñanza, aunque riguroso, está orientado a establecer un ambiente de aprendizaje disciplinado y enfocado. La firmeza de la docente conlleva a que se respeten las normas y se cumplan los objetivos educativos que se plantea para cada clase.

El proceso de creación de rutinas y 

adaptación al nuevo sistema de trabajo, 

bajo la guía estricta de la docente, está contribuyendo al desarrollo de habilidades importantes en los estudiantes, tales como la organización, la disciplina y la capacidad de adaptación.

Como residente que se encuentra planificando para este grado, el encuadre riguroso por parte de la docente en primer grado me permite ver que ciertamente puede proporcionar una estructura clara y un ambiente disciplinado que beneficia a muchos estudiantes, especialmente aquellos que prosperan con reglas y rutinas bien definidas. La claridad en las expectativas y la consistencia en la aplicación de normas ayudan a los niños a desarrollar habilidades de organización, responsabilidad y respeto hacia la autoridad.

Sin embargo, es fundamental también reconocer que esta perspectiva puede ser un desafío para algunos niños, particularmente para aquellos que necesitan un ambiente más flexible y adaptativo para desarrollarse plenamente. Los estudiantes pueden sentirse presionados si las expectativas no se ajustan a sus necesidades individuales.

Me quedo en pensado en si mis clases podría considerar la importancia de equilibrar la estructura con la flexibilidad, asegurando que todos los estudiantes se sientan apoyados y comprendidos.

¿Será que la docente del grado me permitirá incorporar estrategias que consentir la diferenciación y la inclusión de diversas formas de aprendizaje?

¿Estaré en condiciones de crear nuevos entornos que no solo fomente la disciplina sino también la creatividad y la adaptabilidad?

Para el momento de observación de los objetos e imágenes, coloqué tres mesas con los papiros, fotos y tarjetas. Al frente la pirámide que se había realizado para introducir  los objetos, le agregué imágenes de Jeroglíficos y desistí de las pirámides pequeñas. Decidí darle otro uso a la caja que ya se había construido, puesto que no se usaría para los objetos. Así después de rotar por las mesas, los estudiantes se acercarían a mirarla, abordando las pirámides y los jeroglíficos. También influyó en la propuesta que la docente del grado estaba de licencia. Estaba segura que iba poder organizar a los estudiantes tomando en cuenta la disposición de los grupos que anteriormente me dificultaron la tarea. Habiendo leído el texto de Siede (2001. Pg. 10) “los procesos de integración grupal en la escuela”. Tenía muy claro que los procesos grupales son condición necesaria para llevar a cabo las tareas de enseñanza.

Para el desarrollo de la clase les fui indicando a los estudiantes como debían sentarse para la actividad: “Enma y Fabri se van a sentar en esta mesa” (señalando los papiros), “Martín y Julieta acá” (señalando las tarjetas) “y Mía y Matías aquí” (señalando las imágenes). Al sentarse todos,  les indiqué que debían prestar atención porque se  iba a explicar cómo realizar la actividad. (Ya para ese momento todos estaban tocando, mirando y conversando).

Continué diciéndoles:

- ¡Atención aquí! ¿Cómo vamos a realizar esta actividad? Cada pareja va a tomar lo que tiene en su mesa y va a observarlo. Van a pensar e intercambiar entre ustedes opiniones sobre ¿Qué les parece que es cada objeto, fotografía que tienen en sus mesas? Tendrán un tiempo para observar, luego les indicaré para que mesa van a rotar.

Todos muy entusiasmados comenzaron a realizar la actividad. Yo estaba atenta e iba rotando por los grupos, los guiaba diciéndoles:

-Miren chicos aquí tenemos estos objetos saque el papiro lo abrí con mucho cuidado y les pregunté ¿qué les parece que es? ¿Miren su color, por qué será que se ve así? Los  estudiantes comenzaron a decir que se veía como un papel viejo y arrugado.

Tomé las tarjetas donde aparecían los faraones y las fotografías con la misma imagen. Las mostré a todo el grupo. “A ver chicos y chicas ¿Que miran en estos dibujos?”¿Esta persona de la fotografía y de estas tarjetas se parece? Si profe decían, son iguales. ¿Que llevan en la cabeza?

Lo interesante de la escena es que cada pareja estaba concentrada en su mesa, se sentía un entorno de aprendizaje más dinámico, inclusivo y efectivo, puesto que se les podía ver compartiendo sus conocimientos.

Llegado el momento de observar la pirámide, les pedí que vinieran al frente, que miraran cada detalle, que tocaran. Antes de que pudiera empezar a preguntar, Martin dice: “Guaoooo, dejaban como contraseñas” mirando los jeroglíficos. Mía lo seguía diciéndole “¡no! son dibujos, mirá es el faraón” y Juli me pregunta  ¿Profe si son los faraones, ahí están contando algo de ellos? Por su parte Matías les decía “aquí es donde están las momias”  Debo admitir que estaba muy emocionada. En esta parte de la actividad se pudo percibir un ambiente más flexible, los niños se sentían más libres de explorar, experimentar y ser creativos sin miedo a cometer errores.  Colaboraban entre ellos para dar explicaciones con otros. La curiosidad los llevaba a hacer preguntas y buscar respuestas por sí mismos. Fue un torbellino de ideas que antes no había presenciado.

El reto estuvo en que muchas de las preguntas que tenía pensadas para hacer, habían sido respondidas. Así que sobre la marcha comencé a reconsiderar en  cómo ir repreguntando. Pensamos en cómo se llaman esas contraseñas que había comentado Martín y por qué estaban ahí. También en las momias que decía Matías que estaban en las pirámides ¿Tendrían algo que ver con la construcción de las pirámides? Pudimos concluir entre otras cosas, que los del antiguo Egipto usaban una escritura especial llamada jeroglíficos para contar historias sobre sus dioses, faraones y su vida diaria. Que gracias a esos "mensajes secretos” y a muchos objetos, hoy podemos conocer cómo vivían y muchas otras cosas sobre esa sociedad. Las pirámides eran como tumbas gigantes de los faraones.

El miércoles 18 de septiembre entramos a la Escuela N° 16 “Wenceslao Posse¨. Un año más experimentando el taller. Pero esta vez, transitando el taller 5, o sea la residencia. Por eso los miedos e incertidumbres inundaron mi cuerpo. 

Apoyándome en mi escasa experiencia, trate de confiar y entregarme a la práctica. 

Por eso pensé: ¨nada puede salir mal¨. 

Este año me tocó transitar mi residencia con 5to grado C. Cuando entre al aula, la seño comenzó a dar una pequeña introducción para presentarme, me surgieron mariposas en la panza… ¿pero que me pasa?, ¡no es la primera vez que me presentan!, ¡ya me han presentado otras veces!, pensé. ¿Por qué vuelven a surgir estos nervios?, ¿nunca van a terminar?

Pasó la tarde. Luego de la jornada de observación y acompañamiento a la docente los nervios fueron bajando, la ansiedad desacelerando y la calma invadiendo. 

Camine a casa y pensé:

¨Espero que nunca se acaben,

las mariposas en la panza,

y que me hagan sentir rehén

de esta vida de enseñanza,

que me siga dando alegrías,

y nervios en cada azaña,

y que vengan dia a dia

llenándome de añoranza¨. 

5to grado C, es un grado como todos, donde convive la diversidad. Diversidad de aprendizajes, conocimientos, sentimientos y caracteres. También hay chicos diagnosticados: Bianca y Matias. Bianca con un retraso madurativo, pero sin APND actualmente. Y Matias, que si asiste con maestra integradora. 

Poco a poco me fui amoldando al grupo, a los hábitos y rutinas. Cada aula es un mundo y ahora yo formo parte de él.  

Trabajaré para ganarme su confianza para que juntos lleguemos al propósito compartido de crecer y aprender. Ellos en conocimientos, y yo para formarme como futura docente.

Al final del día, se me acerca Alexander y me dice: "Hoy no diste tus clases de Corea del Sur".

Esto me remite a la importancia de sostener una tarea, un tema, una secuencia por un tiempo prolongando. Es loco pensar que, como dice Siede, el objeto de enseñanza es la realidad social, algo tan vasto e inabarcable que parece dejarnos nuevamente en la intemperie frente a nuestras preguntas. ¿No es demasiado amplio e indefinido? (...) pero que a la vez se volvió tan concreto (y presente) para estos chicos y tan analizable. Esto me hace pensar en el recorte que cada maestra selecciona para armar su recorrido frente a un tema, como de lo amplio pasamos a lo concreto (pues la realidad social entera es inabarcable completamente) pero que a la vez abre muchísimas puertas y conexiones con la vida misma, la de todos los involucrados en el aula; profes y chicos.

Estas situaciones son, a grandes rasgos, formas de pensar la autoridad frente al aula. Entendiendo los obstáculos que hay para convocar a los niños desde una propuesta, el desafío se presenta en cómo instalar un vínculo asimétrico con los niños, más precisamente instalar el sentido de autoridad pedagógica.

Como supe manifestar en el apartado anterior, el aula es diversa como toda aula. Pero quizás, la cantidad de niños hace que esta diversidad sea más perceptible a simple vista. Aquí se conjugan dos situaciones: la diversidad y la dificultad para convocar más allá de la diversidad.  

Las clases de la primera semana trataron sobre esto. Por momentos sentía que si estaba pudiendo llevar la clase era porque estaba la mirada atenta de la maestra sobre los niños para mantener el orden y la escucha. Cada vez que la maestra se dirigía del escritorio a la puerta del aula sentía como, poco a poco, en los niños comenzaba a efervecer la sensación de liberación y de que, la figura que estaba parada frente a ellos (yo), comenzaba a desdibujarse, como si lentamente dejara de existir.

Rápidamente advertí que este panorama iba a ser imposible de sostener. No sabía cómo pero de alguna manera tenía que ganarme el respeto de los niños. 

Y he aquí la importancia de reconocer la heterogeneidad del aula y las individualidades. Los niños de esta aula en particular, demandan diferentes tipos de atención.

Comencé por tomarme el tiempo en las clases de la maestra, en los recreos y en la formación, aunque sea para intercambiar un par de palabras con los niños. 

Con aquellos que presentaban más dificultades para seguir el ritmo de la clase, sentí necesario sentarme juntos a ellos para explicar y reponer aquella información que necesitaban para poder realizar las tareas que la docente asignaba. Con otros, me tomaba el tiempo para adaptar, en sus cuadernos, la propuesta de la docente (con su autorización) de modo tal de presentarles un desafío que pudieran resolver.

A aquellos a quienes era más difícil convocar, puesto que no presentaban ninguna dificultad en el ritmo de aprendizaje, sino más bien recurrentes situaciones de mala conducta o falta de respeto hacia las docentes o a sus compañeros, me acercaba durante los recreos para vincularme desde, quizás, alguna pregunta o inquietud: “¿Estás bien?” “¿Tenés con quién jugar?” “¿No terminaste de copiar? ¿No entendiste algo?, por qué mejor no salís al recreo a descansar un poquito y yo después me siento con vos a terminarlo y a explicártelo ""¿Hoy con lluvia tenes fútbol? ¡Qué lástima!” “Si alguien te hizo sentir mal, podés contármelo a mi que lo hablo con la seño Pau”. Creí que quizás era significativo para ellos mostrarme interesada por lo que a ellos realmente les interesa o les afecta. 

Fueron gestos pequeños, pero con el correr de los días comencé a darme cuenta de que ya no era yo quien iba en busca de ellos para establecer el vínculo, sino que ahora, eran ellos quiénes venían a mi: “Hoy tengo fútbol” “Seño Lu, estuve avanzando en casa con los ejercicios de matemática”, “Seño hoy no me siento muy bien”, “Seño, fulanito me dijo tal cosa y me hizo sentir mal”, etc. 

Las clases transcurren mejor. Me escuchan, los escucho, nos reconocemos como un alguien que está hablando y que quiere contarnos algo. Aunque en las últimas horas están un poquito cansados y hay que seguir recordando la importancia de respetar a quién está tomando la palabra para enseñar algo. Pero avanzamos un montón y eso que estamos en la mitad del camino. 

En cuanto llegamos al parque las voces de asombro y reconocimiento de lo observado durante las clases previas aparecieron de inmediato, la calesita, los juegos, la otra calesita más pequeña.  El objetivo era visitar el parque como observadores no participantes, para esto cada uno contaba con un pequeño block de registro de lo observado como así también el compromiso previo realizado en el aula: “Vamos al parque como estudiantes a observar el comportamiento de quienes lo visitan, no vamos a jugar”.

La consigna la llevaron adelante con ganas. Fue muy interesante verlos tomar el papel de observadores,  pudieron realizarlo en cada una de las paradas. Reconocieron espacios y pudieron ver en vivo la actividad del parque. La idea del dibujo se fue cambiando por algunos a la de escribir y anotar lo que veían porque no llegaban a dibujar en detalle. En el espacio de agua, que era el único que no habíamos trabajado específicamente en el aula, lograron analizarlo, incluso encontraron un pequeño cartel que se detuvieron a leer y comentar. Llevé el plano que ellos tienen en sus cuadernos y en un momento se los compartí. Enseguida lograron ubicar los espacios ya recorridos y los que nos quedaban por recorrer. Con respecto al tiempo de paseo, en cada parada estuvimos 5 minutos que era lo planeado lo cuál fue suficiente porque le dio un buen ritmo a la salida.

Vivir la experiencia tuvo varios aprendizajes para mi:

• Tener en cuenta que al llegar a un espacio con tanto estímulo visual, es imprescindible orientar la mirada para poner el foco en lo que se pretende analizar.

• Promover el intercambio oral sobre lo observado.

• Escuchar los comentarios, tomarlos y recuperarlos para compartirlos cuando no se llegó a escuchar por todos.

• Mantenerse atento a los tiempos asignados para que cada momento tenga su importancia y haga del paseo un devenir interesante.

Como conclusión creo que las experiencias directas aportan aprendizajes múltiples y refuerzan lo trabajado en el aula de la mejor manera. Considero importante sumar este tipo de actividades a las planificaciones anuales de las diferentes áreas.