O documento indica e descreve um conjunto de competências digitais específicas que os professores precisam para a sua profissão de modo a serem capazes de aproveitar o potencial das tecnologias digitais para melhorar o ensino e a aprendizagem. Para tal distingue seis áreas diferentes nas quais a competência digital dos professores é expressa num total de vinte e duas competências. Penso que é um documento bem estruturado, mas para ter o impacto que se espera alcançar no contexto português implica grandes mudanças nas escolas desde já nas infraestruturas de suporte (rede, hardware e software) e no investimento do capital humano. Há que dizer que o investimento em formação do pessoal docente já está no terreno, mas falta modernizar muitas das infraestruturas digitais das escolas e falta investimento na contratação de pessoal técnico habilitado que assegure a manutenção dos sistemas informáticos.

A presente epidemia de covid-19 ao impor a implementação do ensino à distância com o encerramento das escolas, veio acelerar o processo em Portugal e noutros países de desenvolvimento de programas de formação de professores na área das competências digitais.

Os dois documentos protagonizam que os professores precisam de estar equipados com as referidas competências ao nível profissional. Aqui poderá constituir um problema em Portugal pois como sabemos os professores são no nosso país uma classe profissional envelhecida e como sabemos os professores mais jovens são geralmente mais suscetíveis a aderirem às novas tecnologias. Na minha opinião e apenas considerando a área cinco (Usar tecnologias digitais para melhorar a inclusão, a personalização e o envolvimento ativo dos aprendentes.) leva-me a pensar que é uma área que requer bastante trabalho colaborativo entre docentes pois consome muito tempo na sua preparação para ser desenvolvida ao longo do ano letivo com docentes com várias turmas e alunos diferentes. 

 

Não é novidade nestes documentos a referência de que o professor é visto como um facilitador de aprendizagens reforçando-se a deia de que o verdadeiro potencial das tecnologias digitais reside na implementação de processos centrados no aluno, em que cabe ao professor prestar orientação e apoio na concretização de tarefas de aprendizagem colaborativas ou individuais. Igualmente os professores devem ser capazes de utilizar tecnologias digitais no âmbito da avaliação, contribuindo para monitorizar diretamente o progresso do aluno, facilitar o feedback e permitir aos professores avaliarem e adaptarem as suas estratégias de ensino. Julgo que muitos dos professores portugueses já usam plataformas LMS que contemplam ferramentas com esses objetivos. Em relação à situação portuguesa, através do Plano de Ação para a Transição Digital, já se avançou com a conectividade móvel gratuita em qualquer lugar para alunos e docentes, está em marcha a capacitação de docentes, os manuais digitais estão para vir, exames online estão a ser projetados, tudo isto, visando a melhoria do sistema educativo.

Já algum tempo, certas leituras e algumas palestras ajudaram-me a refletir sobre a minha forma de ensinar. Pela honestidade intelectual do professor Eric Mazur (docente de Harvard) o recomendo o visionamento destes dois vídeos:

Vídeo “Confessions of a Converted Lecturer: Eric Mazur” (https://www.youtube.com/watch?v=WwslBPj8GgI)

Vídeo “Peer Instruction for Active Learning - Eric Mazur”

(https://www.youtube.com/watch?v=Z9orbxoRofI)

 

Também apreciei bastante a leitura do documento: “Aprendizagem ativa – desafios e possíveis caminhos para os ultrapassa…” (Retirado dos Recursos da Oficina de Formação Projeto-Piloto Manuais Digitais), que desmistifica certos “obstáculos” que nos servem muitas vezes de pretexto para não implementarmos as metodologias de aprendizagem ativas nas nossas aulas. 

 

Hoje em dia nas escolas a palavra de ordem é inovação: inovação em metodologias ativas, inovação nas competências, inovação em novas tecnologias, tudo isto para se ensinar diferentemente ao que se fazia no passado. 

Vivemos numa sociedade que se transformou radicalmente, pelo advento do acesso universal à informação, proporcionado pelo advento da internet. Nesse novo contexto, é obvio que o sector da educação tem que acompanhar estas mudanças. Mas mudar o discurso é fácil, implementar a mudança na prática letiva não o é. 

Embora sejam necessárias as aulas expositivas, arrisco dizer que com elas a maioria dos meus alunos não aprendem o suficiente. As aulas centradas no professor são por assim dizer uma ótima maneira de ensinar, mas uma péssima maneira de aprender. E como sabemos ensinar é uma coisa, aprender é uma outra bem distinta!

A aula clássica expositiva é um aspeto necessário no contexto educacional, mas deve ser complementar no processo de ensino-aprendizagem. Consequentemente, as metodologias ativas de aprendizagem, não são mais do que métodos para tornar o aluno central no seu processo de aprendizagem, e não um protagonista passivo na receção de informações fornecidas pelo professor.

Diante de várias opções, e como exemplo da minha prática, selecionei a metodologia de rotação por estações, pois é fácil de implementar (já a testei em diversas ocasiões adaptando atividades sugeridas pelos manuais escolares) e possibilita aos alunos experienciar a aprendizagem cooperativa de grupo, criando interesse e foco na resolução das atividades planeadas pelo professor através do ensino híbrido.

Os alunos são organizados em grupos, cada um dos quais realiza uma série de tarefas, de acordo com os objetivos do professor para a aula em questão.

Cada estação é previamente organizada pelo professor, nas quais deve deixar, por escrito, os objetivos e as tarefas que devem ser realizadas pelo grupo ao passar pela estação. Como se trata de um modelo de ensino híbrido, pelo menos uma das estações deve ser de trabalho online, com alguma ferramenta com conexão à internet.

Após um determinado tempo pré-estabelecido, os alunos devem trocar as estações, passando por todas elas até o final da aula. 

aconselho este software completamente gratuito para a criação de mapas conceptuais para qualquer disciplina.

Este ano letivo criei 3 mapas de conceitos para revisão das matérias lecionadas no final das 3 unidades temáticas (deixo aqui um exemplo).

Os meus alunos chegaram a usar em sala de aula o software que instalaram individualmente nos seus portáteis.

Claro que prefiro as rubricas específicas para a área das ciências experimentais: pois tornam mais consistente a avaliação por rubricas com os critérios de avaliação das disciplinas que leciono e possibilita-me dar um feedback mais específico para promover a melhoria do desempenho dos meus alunos.

Há que dizer que as rubricas são um complemento no processo de avaliação das aprendizagens e não substituem os testes e questionários “clássicos”. Idealmente os alunos devem poder analisar a rubrica antes, durante e depois da realização da tarefa. E os alunos poderão depois de revisitar os critérios da rubrica sempre que possível refazer o seu trabalho e o professor deve além de classificar indicar aspetos a melhorar no trabalho dos alunos (feedback formativo), ajustando o seu ensino de acordo com a aprendizagem realizada ou não pelos alunos.

Em resumo as rubricas como instrumento de avaliação acaba por impor-se porque os testes e questionário realizados com papel-e-caneta ou em plataformas digitais são limitativos na avaliação do desempenho dos alunos em determinados contextos educativos. Assim sendo, as rubricas são um instrumento adequado para induzir nos alunos num processo contínuo de autoavaliação em que a avaliação é um processo e não apenas um acontecimento esporádico.

As rubricas digitais em contrapartida às rubricas em papel, na minha visão, são formas mais eficientes na recolha e monitorização de informação sobre o atual estado das aprendizagens, devido a dois aspetos cruciais: menos energia e tempo consumidos pelo professor na preparação das aulas!

Relativamente ao feedback que é intrínseco ao processo de ensino-aprendizagem-avaliação posso acrescentar de que aquele deverá ser realizado sistematicamente permitindo recolher evidências sobre como estão se situam os alunos nas aprendizagens. E como muitas vezes os alunos ainda não alcançaram os conhecimentos pretendidos pelo professor é, portanto, necessário também fornecer repetidamente informação ao aluno para que ele reoriente a sua ação (estudo) de acordo com as pretendidas aprendizagens curriculares. 

O feedback tem segundo os especialistas duas funções: corretiva e de reforço. Daquilo que presentemente sei, embora a investigação em feedback tenha mais de 100 anos, os especialistas ainda não sabem dos dois tipos de feedback mencionados atrás, qual ou quais resultam melhor em determinadas situações especificas de aprendizagem! 

Um dos aspetos que muitas vezes esquecemos é que a interpretação que os alunos fazem de uma rubrica é por vezes diferente daquele significado reconhecido pelo professor. Os alunos muitas vezes não sabem interpretar ou interpretam mal o que é preciso fazer para atingir um determinado nível proficiência descrito na rubrica. Julgo que antes da discussão prévia da rubrica aludida pela frase da colega Paula, será útil apresentar aos alunos exemplos de trabalhos de outros alunos semelhantes aquilo que lhes é solicitado.

Pode parecer que é uma perda de tempo, mas penso que não o será. Pode mesmo ser bastante benéfico os alunos examinarem trabalhos de outros antes de examinarem em pormenor a rubrica.

Apresento duas razões que sustentam o meu ponto de vista. Primeiro, normalmente os alunos são melhores a encontrar falhas no trabalho dos outros do que os encontrar no seu próprio trabalho. E em segundo, os alunos ao detetarem erros em trabalhos anteriores de outros colegas, estarão menos propensos a cometam os mesmos erros no seu trabalho pessoal.  Só depois a culminar esta análise é que no meu entender será mais fácil os alunos compreenderem o conteúdo da rubrica.

Paulo Sousa