Esta sociedade em permanente mudança, ou líquida como a define Bauman, tem sido apelidada de “Sociedade da Informação”, significando que vivemos imersos numa torrente contínua de informação globalizada e muitas vezes de origem duvidosa, à qual é difícil responder. Ball (2001) chama igualmente a atenção para os efeitos negativos da globalização, mas também dos mercados e da aplicação de conceitos de gestão na educação, que fomentam e alimentam a competitividade, o individualismo e a necessidade das escolas funcionarem em função do mercado e não tanto como focos de desenvolvimento humano dos indivíduos. Temos exemplos disto nos “rankings” das escolas secundárias assim como  as “taxas de empregabilidade” dos cursos de ensino superior. Traz também a atenção para um conceito que denomina de performatividade, que se baseia numa sobre análise/avaliação da performance, e que conduz à hipervigilância que assenta na burocracia sob a forma de reuniões, balanços, planificações, relatórios, inspeções e avaliação por colegas (veja-se os mecanismos da avaliação docente) a que assistimos hoje em dia na educação em Portugal. 

Estas questões parecem revestir-se de alguma importância quando verificamos a tentativa de elaboração de documentos que parecem ir ao encontro de uma educação holística e humanista, e que, além dos que referi, se adicionam ainda os decretos de lei da flexibilização curricular, autonomia e inclusão. 

Posso considerar que talvez exista algo de positivo no processo de globalização em relação à escola em particular, pois verificamos uma certa pressão sobre os governos globais para a aplicação dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável também na educação, ou seja, há uma pressão internacional que procura nivelar pelo melhor. 

No entanto, verificamos, por outro lado, um ambiente escolar pesado, caracterizado pela burocracia e pela ânsia de obter e demonstrar resultados tangíveis, que dificultam e causam entraves à vontade que possa existir por parte dos professores em se focarem no desenvolvimento humano dos seus alunos.  

Heargraves (2003) reflete então sobre a necessidade de os professores procurarem ensinar para a sociedade do conhecimento, querendo isto dizer que devem procurar que os alunos tenham uma relação saudável com o conhecimento, desenvolvendo o pensamento crítico e procurando selecionar dessa torrente imensa de informação, aquela que lhes é relevante a cada momento. Que possam desenvolver o pensamento e não a mera aceitação daquilo que lhes chega. Para isto, o autor defende que os próprios professores têm de se adaptar constantemente, procurar trabalhar em equipa e desenvolver a inteligência emocional. Tudo isto vai ao encontro da promoção e manutenção de um ambiente escolar saudável pelos professores, indo ao encontro das diretivas patentes nos documentos que refiro, sobretudo os decretos de lei da autonomia e flexibilização curricular, que procuram fomentar a interdisciplinaridade e trabalho em equipas educativas.

No entanto, será difícil cumprir estes propósitos quando verificamos que, apesar de tudo, continua a subsistir uma política de burocracia, gestão por objetivos e sujeição à lei dos mercados nas escolas, ao invés desse fator de desenvolvimento humano patente nos documentos que abundam de boas intenções. Precisaremos apenas de tempo e determinação ou será que estes documentos irão ficar, como tantos outros, na gaveta ministerial, intocados ao longo das próximas décadas?

Esta escola está também envolvida no Projeto Piloto Ecossistemas de Aprendizagem e Bem-estar, que envolve uma série de atividades que procuram promover uma melhoria no ambiente e espaço escolares, tais como gestão do stress, relaxamento, auto e hetero questionamento, etc. 

Se conseguirmos obter a atenção focada e o envolvimento dos alunos da mesma forma que eles parecem ter resiliência e foco para atividades que lhes interessam verdadeiramente, podemos impulsionar de facto uma revolução escolar.

 

No contexto desta revolução, tal como referem os autores em L-by-D Principles – New Learning Online, encontramos dois novos perfis, tanto de alunos ou aprendizes, como de professores:

 

O novo aprendiz caracteriza-se por se revelar focado e envolvido na sua aprendizagem, trazendo as suas próprias experiências e criando novo conhecimento. Esta capacidade de associar as próprias experiências também é referida por Henrique Vaz em 2012 nos documentos fornecidos na disciplina, e este autor reforça a importância da variedade de processos de conhecimento e modos ativos de conhecer. Também este autor reforça a importância do conceito de multiliteracias, que se encontra relacionado com o ponto anteriormente referido, ela envolve as linguagens sociais e ambientes múltiplos (incluindo os digitais). Este novo perfil de aluno, tal como referido pelo mesmo autor, forma com os seus pares “comunidades de produção de conhecimento”. 

 

O novo modelo de professor transforma o tradicional veiculador de conhecimento oral ou escrito num designer de aprendizagens. Permite aos alunos o espaço para se responsabilizarem pelo seu próprio conhecimento, através da exploração de diversos espaços e processos de aprendizagem (mais uma vez, incluindo os digitais). Os autores em L-by-D Principles – New Learning Online referem ainda a importância da colaboração, não só professor-aluno mas também entre os próprios professores, reforçando assim a teia de colaboração e de criação de conhecimento que é intenção do modelo de Learning by Design. Neste modelo, os alunos idealmente não têm necessariamente de aprender ao mesmo tempo, tendo o professor o papel de diferenciar as instruções, tarefas e processos de acordo com a especificidade dos seus alunos.

 

Todas estas fases se interrelacionam mas também contém um ponto interessante, que é o máximo envolvimento dos participantes na construção de novo conhecimento. 

 

Experienciar: Há um salto do conhecido (experiências prévias do estudante) para o novo (posicionar-se face a novas experiências)

 

Aplicar: Há um salto de fazer as “coisas e modo adequado” - apropriadamente (aprender e aplicar da mesma forma quês e aprendeu) para fazer as coisas criativamente (envolve adaptação a novos contextos e aplicação criativa do conhecimento)

 

Conceptualizar: Há um salto desde a nomeação (associar o mesmo tipo de coisa, implica memorizar e associar regras, conceitos, ideias) para a teorização (associando diferentes tipos de coisas, estabelecendo ligações, relações de causa-efeito, possibilidades)

 

Analisar: Há um salto entre analisar funcionalmente (“reflectindo sobre o que determinada coisa produz: examinando, analisando as relações de causa efeito, como funciona, qual é a sua estutura) para analisar criticamente (refletir sobre as “finalidades, inteções e interesses humanos de um elemento do conhecimento, ação, objeto ou significado)

 

Existe no fundo no seu todo, um salto do pensamento convergente para o pensamento divergente/criativo. 

Ou seja, o aluno passa de um primeiro nível de competências “assistidas” em que este depende do professor ou dos colegas para levar a cabo a tarefa, para um segundo nível de competências “autónomas” em que o aluno entende como levar a cabo a tarefa por si próprio até um terceiro nível de competências “colaborativas” em que o aluno trabalha com terceiros de forma a elevar o seu trabalho a um novo patamar de excelência. Estes três níveis de competências podem ser também avaliados de acordo com o mapa conceptual do processo de conhecimento de Learning by Design, em que se aplicam os conceitos de experiências (conhecidas e novas), conceptualização (por nomeação e teorização), análise (funcional e crítica) e aplicação (apropriada e criativa), às quais se junta também a capacidade de multiliteracia pelo incentivo e avaliação da capacidade do uso de múltiplas plataformas de acesso ao conhecimento. 

Passamos de um currículo tradicional, homogéneo e igual para todos, por um currículo progressista, “mais ajustado à diferença e diversidade e mais inclusivo”, centrado no aprendente, mas que pode envolver um currículo confuso pela ausência de uma centralização; até um currículo transformativo, que procura adequar as diferenças dos aprendentes, mas respeitando os elementos mais positivos das abordagens tradicional e progressista. 

Este currículo transformativo tem também alguns pontos fracos, dos quais podemos destacar desde já a necessidade de autonomia do professor, que muitas vezes se incompatibiliza com a necessidade ainda presente na escola de corresponder a avaliações sumativas externas como provas globais e exames nacionais, deixando pouco tempo para a experimentação e abordagens diferentes. Envolve também um desafio de se trabalhar fora da zona de conforto, e o desafio de trabalhar as diferenças e subjetividades, mas mantendo o rigor intelectual e os objetivos educacionais gerais. Torna-se também mais difícil avaliar objetivamente. 

Na minha opinião será certamente necessário continuar a caminhar-se em direção a essa nova escola, no entanto tendo o cuidado de refletir a cada passo se estamos a criar entropia ou fundações sólidas baseadas no pensamento crítico e criatividade, mas não descurando as aprendizagens essenciais que o cidadão em formação deverá apresentar. 

 

Assim, é uma metodologia que implica envolvimento, interdisciplinaridade, desenvolvimento de competências sociais, mobilização dos alunos na construção social educativa, através de planificação flexível, trabalho em grupos e pesquisa no terreno que se configuram numa realidade de teoria ligada à prática.

 

O seu planeamento envolve uma visão geral de projeto, objetivos de aprendizagem, marcos do projeto (milestones), um calendário de atividades e um plano de aulas. Tal como acontece em qualquer projeto, tem de haver uma monitorização constante e envolvimento dos participantes e um contexto prático onde agir. Encontramos pois sete elementos essenciais no design de um projeto: problema ou questão desafiante (a questão de partida), o inquérito sustentado (questionamento e partilha de informação ao longo do tempo), autenticidade (a relação com o contexto local e os currículos escolares), a voz e escolha dos estudantes (o envolvimento dos mesmos), reflexão (o questionamento sobre os obstáculos e como os superar), crítica e revisão (alunos dão e recebem feedback sobre os processos), produto público (apresentação do trabalho). 

Ai que prazer
Não cumprir um dever,
Ter um livro para ler
E não o fazer!
Ler é maçada,
Estudar é nada.
O sol doura sem literatura.
O rio corre, bem ou mal,
Sem edição original.
E a brisa, essa,
De tão naturalmente matinal,
Como tem tempo não tem pressa.

Livros são papéis pintados com tinta.
Estudar é uma coisa em que está indistinta
A distinção entre nada e coisa nenhuma.

Quanto é melhor, quando há bruma,
Esperar por D. Sebastião,
Quer venha ou não!

Grande é a poesia, a bondade e as danças…
Mas o melhor do mundo são as crianças,
Flores, música, o luar, e o sol, que peca
Só quando, em vez de criar, seca.

O mais do que isto
É Jesus Cristo,
Que não sabia nada de finanças
Nem consta que tivesse biblioteca…