Com a frequência deste curso, procuro essencialmente aprofundar algumas temáticas referentes à autonomia e à flexibilidade curricular, partilhar experiências e, se possível, elucidar dúvidas.

Naturalmente, a escola deve preparar os alunos, ao nível dos conhecimentos, das atitudes e dos valores, para realidades sociais, laborais e culturais desconhecidas, ou seja, para a imprevisibilidade e para o desconhecido. Como tal, o papel do docente e do currículo requer uma abordagem diferente daquela que tem estado enraizada. Por outro lado, e nesta visão, a escola tem de abrir as portas à sociedade envolvente e ser, ela própria, agente de mudança.

As considerações do responsável pela OCDE foram motivadas desta vez pela identificação de um dos principais problemas que estão a ser sentidos pelas escolas na aplicação do projeto-piloto de flexibilidade curricular: como conciliar “dois mundos”, o do ensino para os exames e o outro que privilegia a aprendizagem em torno de projetos e o trabalho colaborativo.

“Porque é que os estudantes portugueses estão sempre muito mais ansiosos do que os colegas dos seus países?”, questionou Schleicher a propósito dos resultados das entrevistas realizadas a jovens de 15 anos no âmbito do PISA, os testes da OCDEque avaliam a literacia dos alunos naquela idade. Os portugueses ficam sempre acima da média quando se trata de ansiedade. Seja quando começam a estudar ou quando vão fazer um teste ou em muitas outras situações.

E como reduzir esta ansiedade? “O professor adaptar as aulas às necessidades da minha turma e aos seus conhecimentos." Esta foi uma das respostas reveladas por Schleicher, acrescentando que assim também se pratica a flexibilidade curricular.

“É triste que um aluno chegue a casa ansioso por ter tido um 18 em vez de um 20 no exame”, desabafou o presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, Jorge Ascensão, que lançou mais uma vez um desafio: todos os parceiros da educação unirem-se para conseguir que o regime de acesso ao ensino superior seja alterado.

Atualmente, os exames nacionais no fim da escolaridade obrigatória têm uma dupla função: servem para concluir o secundário, contando 30% para a nota final, e servem também como provas de ingresso ao superior, variando conforme a instituição e o curso e contando igualmente para a nota de candidatura.

Na sessão desta sexta-feira, Schleicher indicou que a equipa da OCDE que está a avaliar o projeto de flexibilidade curricular ficou “muito impressionada” com as mudanças que já encontrou nas escolas que visitaram em meados de janeiro. E deu a conhecer que uma das recomendações da OCDE é precisamente a de que Governo cumpra a promessa de no ano letivo de 2018/2019 alargar a todas as escolas este projeto, embora mantendo o seu caráter voluntário, de modo a assegurar “equidade e um acesso igual a todos os estudantes”.

O Ministério da Educação tem feito depender este alargamento da avaliação que se fizer da experiência no final deste ano letivo, nomeadamente por parte da OCDE.

Fonte: Público

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Através do projeto da OCDE O futuro da educação e competências 2030, 29 países e economias estão a colaborar para a encontrar perguntas para duas perguntas prementes:

O projeto não procura estabelecer uma abordagem uniforme para os sistemas educativos, porque isso não ajudaria a responder a estas questões. Pelo contrário, fornece uma plataforma para o desenvolvimento de uma compreensão partilhada sobre desenho curricular. Estudantes preparados para o futuro precisam de ser agentes ativos quer na sua própria educação, quer na sua própria vida. Ser agente implica um sentido de responsabilidade para participar no mundo e, assim, influenciar pessoas, eventos e circunstâncias para o que é melhor. Ser agente assenta no poder de modelar um propósito e identificar ações para o conseguir. Uma educação de sucesso prepara jovens que pensam por si só e trabalham e vivem com os outros. Isto implica desenvolver a capacidade de resolver problemas complexos, de questionar a sabedoria estabelecida, integrando conhecimento emergente, de comunicar eficientemente e de promover o bem-estar. Os jovens precisam do conhecimento que é adquirido sem o recurso único a rotinas de memorização. Formas múltiplas de avaliação, metodologias ativas de ensino e aprendizagem, trabalho interdisciplinar, trazendo o mundo real para dentro da sala de aula — estes são ingredientes nucleares para este objetivo de promover uma aprendizagem melhor e mais profunda.

A partir das Competências Chave (desenvolvidas no projeto OCDE DeSeCO – Definição e Seleção de Competências), o projeto Educação 2030 identificou três categorias adicionais, conhecidas como Competências Transformadoras:

Muitos atores são chamados a desempenhar um papel para que estas competências possam ser desenvolvidas. Para ajudar a desenvolver o compromisso e a capacidade de ser agente naqueles que aprendem, precisamos não só de reconhecer a sua diversidade individual e o seu potencial, mas também de reconhecer que o conjunto mais largo de relações que influenciam a sua aprendizagem — com os seus professores, os seus colegas, famílias e comunidades. Um conceito fundamental que subjaz a este modelo de aprendizagem é, portanto, o de “co-construção” — as relações interativas de suporte mútuo que ajudam os alunos a progredir em direção aos seus objetivos. Neste contexto, todos devemos considerar-nos aprendentes, não apenas os alunos, mas também os professores, as escolas, os decisores políticos, as famílias e as comunidades. Se a aprendizagem está no centro, é crítico o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem.

O grupo de consultores do Projeto da OCDE Future of Education and Skills 2030:

João Costa, Secretário de Estado da Educação, Portugal

Suzanne Dillon, Subinspectora-geral, Departamento de Educação e Competências, Irlanda

Kan Hiroshi Suzuki, Consultor Executivo do Ministério da Educação, Desporto, Cultura, Ciência e Tecnologia, Japão

Moonhee Kim, Ministra, Delegação Permanente da República da Coreia na OCDE, Coreia do Sul

Jørn Skovsgaard, Conselheiro Sénior de Educação, Ministério da Educação, Dinamarca

Andreas Schleicher, Director de Educação, OCDE
Fonte: Público

Principais estratégias para a sua implementação: Dinâmica de grupo em jogos de interacção, descoberta, ensaio apresentação; Selecção de trabalhos construído individualmente e em grupo; Experiências com voz, ritmos e sons; Desenvolvimento de personagens; Redação de técnicas de textos para as mesmas; Experiência de diferentes técnicas teatrais (teatro do oprimido, comédia d` el arte e outras); Participação na construção de uma performance/peça colectiva; Construção de adereços e indumentária.
Critérios de avaliação:  Domínio cognitivo e ou psicomotor:  Compreensão das técnicas, Criatividade, Domínio das técnicas, Trabalho final. Domínio socioafetivo:  Autonomia, Responsabilidade, Interesse/Empenho, Relacionamento Interpessoal.

Uma questão central subjacente a este PAFC é esta: como se pode mudar séria e sustentadamente o modelo escolar dominante, dando por adquirido que essa mudança é inevitável, necessária e até urgente (esta é outra questão essencial, mas não para aqui). Ao criarmos novas dinâmicas de aprendizagem interdisciplinar, interligando saberes, competências e valores, ao criarmos oportunidades para os alunos aprenderem mais e melhor, com mais profundidade e com mais ligação ao real (aprendizagens que não irão esquecer no dia depois do teste e que se tornam inteligência pessoal e social), ao colocarmos os professores e os alunos a cooperar e a trabalhar em articulação curricular, ao reforçarmos a autonomia profissional dos professores e a autonomia dos alunos,… estamos a percorrer um caminho necessário, urgente, irrecusável.

Mas temos de ter a consciência de que, muito mais do que um projeto de autonomia curricular entre as disciplinas a, b e c, estamos a por de pé um outro modo de ensinar, de fazer aprender, de ser escola e de cidadania. Cada um de nós é pedreiro de uma catedral, é fundamental disso termos consciência, mas até isso não chega; temos de perceber também que esta catedral não está a ser erguida num terreno livre e limpo, está a ser construída dentro de uma outra catedral, velha e já desgastada, com mais de trezentos anos, aquela onde afinal trabalhamos, com as nossas rotinas instaladas e em quem os “fiéis” confiam, levando diariamente aos seus “ofícios” todos os cidadãos portugueses.

E este não é apenas um aspeto que temos de considerar, é tão-só o aspeto que mais temos de ter presente.

Proponho declinar a reflexão em cinco pontos.

1. Quando aplicamos, com conhecimento e rigor, novos modelos de ensino e aprendizagem, mais interdisciplinares, mais ligados aos contextos, mais envolventes dos alunos e dos professores, já muito testados em pequena escala, por todo o mundo, incluindo Portugal (por exemplo, nas escolas profissionais, nos chamados “projetos integradores”), é preciso fazê-lo munidos de um horizonte novo, da perspectiva e da convicção de que estamos mesmo a criar, em pequena escala, um outro modo de ensinar e aprender, modo esse que conhecemos e desejamos, e que o que estamos a fazer constitui um passo imprescindível para uma adequada formação das crianças e jovens de hoje. Estas e estes são pessoas que vão viver nos séculos XXI e XXII e não na escola e no tempo histórico em que nós crescemos e vivemos, os adultos de hoje.

Quem não está munido deste novo horizonte, fazendo a economia dos novos referenciais e de uma profunda compreensão dos desafios da atual cultura dominante, quem não se dota de um pensamento novo e do desenho de um nova organização escolar, substituindo-os pela “compra” de uma ou outra nova metodologia em voga, depressa poderá cair no caminho, devorado pelo monstro que parece dormir, mas apenas está comodamente instalado.

E para nos mantermos de olhos fixos neste horizonte e com os pés assentes na terra, fazendo o que tem de ser feito, precisamos de direções escolares esclarecidas e alinhadas com este mesmo horizonte e necessitamos de equipas de profissionais igualmente qualificadas, alinhadas e dotadas de uma base de estabilidade profissional que temos de ponderar e definir e, quem sabe, negociar com a tutela (dois terços? metade? um terço?).

Para construir uma catedral dentro de uma outra catedral, além deste novo horizonte bem esclarecido e partilhado, temos de definir um conjunto articulado de medidas que permitam fazer crescer a nova edificação e, assim, a velha deixe de poder contar com as colunas de sustentação, com os arcos e ogivas, com as janelas e vitrais, pela simples razão de que existem novas colunas, arcos e vitrais que tornam dispensáveis os anteriores e, a prazo (qual?), as antigas colunas, arcos e ogivas já lá não estão, a base que as sustinha desapareceu e cairão por desnecessidade. Pois em educação escolar o segredo é este: quem sustenta a nova catedral é quem sustentava a antiga catedral, porque a mudança estrutural que é preciso empreender é feita aqui, por nós, com os mesmos alunos, os mesmos professores, os mesmos pais, envoltos num novo horizonte e num novo sentido do trabalho escolar, com novos desenhos organizacionais e espaciais e com o alcance de melhores resultados escolares e educativos, em geral.

Em educação escolar as quatro rodas do automóvel mudam-se com ele movimento, não há alternativa.

Ao fim de uns anos (o foco no propósito e a persistência na ação são por isso mesmo decisivos), verificamos que a antiga catedral afinal já não existe, foi-se liofilizando e reduzindo a uma filigrana fina, como que assumindo que, sem seiva e sem vida interior, a catedral de outrora passou a ser apenas passado, história; a nova catedral, que nasceu de dentro para fora (com apoio do exterior, já veremos), é essa que vai sobreviver.

2. Para isso, a capacitação dos trabalhadores da catedral é tão fundamental; é preciso que mudem por fora, aplicando novos modos de desenvolver o trabalho escolar, mas é imprescindível que mudem por dentro, que as antigas rotinas sejam substituídas por outras, bem compreendidas, assimiladas e praticadas.

Tenho-me dado conta de que projetos interdisciplinares pré-construídos, novos horários de alunos e professores que implicam o trabalho em equipas pedagógicas e em projetos interdisciplinares, novos espaços físicos e novas salas de aula, com novas “aplicações” e novos equipamentos, são iniciativas, que desde que articuladas e coerentes, contando com orientadores seguros e competentes, podem propiciar trajetórias sustentadas de inovação, com adesão crescente dos professores e de todos os atores nelas envolvidos. E isso acontece, não por imposição, mas por uma revelação que vem da prática, através das evidências de que se aprende mais e melhor e que se cria um clima escolar potenciador de mais e melhor desenvolvimento de cada um.

Deixemos a velha escola entregue a si mesma, que ela segura-se bem. Entreguemo-nos de alma e coração à criação sustentada de uma nova escola. Quem ainda não aderiu de alma e coração a uma nova escola, não abandona, e ainda bem, as antigas/atuais seguranças e rotinas. Daí a necessidade imperiosa de se alcançar um novo horizonte partilhado e de se adquirir a capacidade diária de construir esse novo caminho.

3. Por isso não nos iludamos com discursos piedosos e bem intencionados. Amanhã de manhã tudo permanece na mesma, nas salas de aula, nas escolas, nas relações instituídas entre disciplinas, entre grupos e entre pessoas.

Precisamos de assegurar a sustentabilidade dos processos de mudança em curso, pois eles vão decorrer ao longo de vários anos e carecem de instrumentos adequados.

A autonomia é apenas um instrumento, não é uma finalidade. A flexibilidade curricular também não é mais que um instrumento de trabalho e de gestão curricular. Não fiquemos a olhar para o dedo. Esses instrumentos estão a servir que construção e de que nova catedral? Como é que eles estão alinhados no seio de uma estratégia de renovação pedagógica da minha escola e do meu AE, de que eu sou parte?

Ao lado desses dois instrumentos, estão muitos outros dados: o horizonte da mudança a operar, como já vimos, os objetivos concretos, as atividades prioritárias (definidas de modo participado), os recursos afetos e as ocasiões de auto e heteroavaliação previstas.

E sobre os recursos, temos de ser claros, vai ser preciso dinheiro. Porque mais rapidamente do que podemos imaginar vai ser necessário desencadear as tais mudanças estruturais, as que mudam as anteriores referências e os antigos procedimentos, alterações de espaços e aquisição de novos equipamentos, os tais que induzem e arrastam outras e mais profundas mudanças. E isso, a construção de colunas, janelas, ogivas e arcos da nova catedral também custa dinheiro e ele ou aparece na hora certa ou a intenção de renovação pedagógica não passará afinal disso mesmo, uma casinha de bonecas dentro da antiga catedral, defraudando ainda mais as escolas e os profissionais.

Por isso é também muito importante alargar a base política de apoio à renovação pedagógica em curso e que se pretende agora estender a todas as escolas, seja em termos de forças políticas seja em termos de parceiros sociais, com relevância para os pais. Estes são parte decisiva neste processo que se pretende alargar e aprofundar.

4. E finalmente, para alcançarmos esta sustentabilidade, importa assegurar que as mudanças que ocorrem sejam apropriadas pelas escolas e pelos professores, pelos pais e pelos alunos, em dinâmicas autónomas e fortes de cooperação e entreajuda.

Para que a antiga catedral seja reduzida a uma filigrana desvitalizada, é preciso que a pequena nova catedral conte com poderosos meios de apoio externos que forneçam a luz, o ar e a água, os recursos de que necessitam as novas plantas para vingarem e se fortalecerem.

A autonomia ou é responsabilidade ou não é.

Uma responsabilidade que é das escolas e dos atores sociais da educação, mas também é da administração educacional e dos governos.

A autonomia ou é organizada ou nunca será; a coragem e a ousadia das escolas e dos AE, que tanto devemos celebrar, ou é organizada, ou definhará.

A autonomia necessária é esta que resulta do trabalho das escolas em rede, da criação de amparos institucionais fortes, fora da esfera do Estado e em cooperação com o Estado/administração educacional, não é a autonomia que é vista sobretudo como uma benesse dos governos. Esta autonomia é ilusória e evapora-se com a mudança dos mesmos governos.

A renovação pedagógica que pode permanecer mais duradouramente é aquela que é construída fora dessa roda dentada, mas bem articulada em dinâmicas autónomas e seguras de entreajuda, longas no tempo, dedicadas e fiéis.

5. Vem pois a propósito refletirmos sobre a profundidade e o ritmo da mudança com especial cuidado. Tenho ouvido dizer: “vamos devagar”. Como diz a nossa cultura: devagar que temos pressa! Sim, não se constrói uma catedral nova dentro de uma catedral velha sem ser devagar. Mas o que é isso devagar? Não diz nada, é um encobrimento. Precisamos de esclarecer esta questão e enfrentá-la com determinação.

A preparação do “exército” de cada AE para a mudança – o tal horizonte já definido e partilhado e a tal capacitação interna – tem de ser intensa, focada, articulada e coerente. As mudanças devem contar com equipas internas que se capacitem e que as orientem, sob pena de não se internalizar nem o sonho nem a capacidade de conduzir os processos de melhoria.

Estamos a subir uma encosta íngreme e, se não temos velocidade e a carga adequada, vamos escorregar para trás, aos primeiros momentos de dificuldade. Como referi acima, após a reflexão, definição, aplicação experimental, avaliação e revisão, feitas com ritmo e alegria, é preciso partir para mudanças mais estruturais. Sem estas, o já alcançado vai ser subsumido pelas rotinas instaladas e pelo desejo (justíssimo) de segurança e esta só morará no passado, nas rotinas instaladas, por mais ineficazes que sejam.

O pior que nos pode acontecer é mesmo ficarmos a olhar para o dedo quando este aponta a lua. Ou seja, ficarmos presos no que é apenas instrumental, ficarmos presos na falta de apoio político e financeiro. Não é fácil. Mas é mesmo imperioso que se caminhe sustentadamente para se conseguir renovar a educação escolar. É o que está a acontecer por todo o mundo e é aquilo que os novos tempos e modos exigem de nós.

Com um novo horizonte bem definido, com um plano de trabalho e profissionais qualificados, inscritos em redes de entreajuda, organizemos a nossa ousadia de fazer o irrecusável e necessário, neste momento histórico. Este é o tempo favorável.

* Os jesuítas em Portugal assumem a gestão editorial do Ponto SJ, mas os textos de opinião vinculam apenas os seus autores.

Fonte: Pontos SJ

Ao longo do ano letivo são desenvolvidos diversos projetos frequentemente associados às épocas festivas ou a efemérides. Pela altura do Outono e do São Martinho, realiza-se a designada “Atividade Gastronómica” que consiste na preparação e confeção de doce de abóbora em pequeno grupo. 

Esta atividade destina-se a alunos com necessidades educativas especiais dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário que beneficiam da medida educativa de currículo específico individual.

Esta atividade visa, sobretudo, abordar conteúdos relacionados com o desenvolvimento pessoal, social e laboral; a matemática para a vida; a comunicação. Pretende-se, deste modo, implementar estratégias diversificadas e adequadas ao perfil de funcionalidade dos alunos e que os impliquem na sua própria aprendizagem e desenvolver atividades que vão ao encontro das suas necessidades e expectativas.

A atividade pressupõe diversas etapas sequenciais e ou simultâneas que são distribuídas e adaptadas ao perfil de funcionalidade de cada aluno, designadamente: Pesquisa na internet de receitas de doce de abóbora; Pesquisa de desenhos de abóboras e montagem de rótulo para impressão; Impressão de rótulos; Pintura das abóboras dos rótulos; Recorte dos rótulos; Identificação dos ingredientes; Cálculo de proporções; Deslocação ao supermercado, seleção e compra de ingredientes; Cálculo do valor dos produtos adquiridos; Regras de higiene na preparação da abóbora e na cozinha; Cuidados a ter na utilização de alguns utensílios de cozinha; Cálculo do tempo de cozedura; Enfrascamento do doce; Rotulagem e decoração dos frascos; Cálculo do preço de venda; Afixação do preço de venda; Venda do produto final; Elaboração de texto sobre a atividade para o jornal escolar.

Durante este processo, recorreu-se à internet para pesquisa de diversas fontes (textos, imagens) em pequenos grupos e individualmente, em função dos interesses dos alunos e do seu grau de desenvolvimento, mas, também, ao uso de diversos utensílios e materiais e espaços (sala de aula e cozinha).

Ao nível dos processos, as atividades foram distribuídas tendo em consideração o perfil de funcionalidade do aluno em concreto, os seus interesses, bem como os conhecimentos prévios e os estilos de aprendizagem dominantes.

Os alunos foram demonstrando a compreensão dos conteúdos durante a execução das tarefas, no produto, no texto final e na reflexão conjunta.

De uma forma enquadrada, os alunos desenvolveram diversas competências adequadas e adaptadas ao perfil de funcionalidade, contribuindo, deste modo, para o seu desenvolvimento holístico, numa perspetiva funcional.

O modelo apresentado centra a atividade pedagógica no aluno, recorrendo a trabalho individual, cooperativo, guiado, autónomo e sequencial. De igual modo, o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, aprovado pelo Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho, perspetiva o sucesso traduzido em aprendizagens efetivas e significativas, com conhecimentos consolidados, mobilizados em situações concretas que potenciem o desenvolvimento de competências de nível elevado, que, por sua vez, contribuem para uma cidadania de sucesso no contexto dos desafios colocados pela sociedade contemporânea. Este modelo prevê garantir que com autonomia e flexibilidade se alcançam aprendizagens relevantes e significativas para todos os alunos.

 3- Nos diversos instrumentos utilizados (teste, exposição oral, registo de vídeo de um debate, questionário escrito, registo de vídeo de uma entrevista, relatório de uma atividade experimental, registo de uma observação, questionário oral, comentário crítico, organização de uma exposição coletiva de trabalhos, relatórios) é possível avaliar a utilização de linguagem científica.

8 – Para avaliar se o aluno delineia uma experiência para validar uma hipótese, recorre-se ao relatório de uma atividade experimental na medida em que este documento deve espelhar todos os passos definidos.

9 – Para verificar a utilização com destreza do material de laboratório, o docente deve recorrer ao registo de uma observação.

11 – A organização de uma exposição coletiva de trabalhos pode servir para avaliar o trabalho em equipa.