Durante las últimas semanas del primer trimestre, en el grupo de segundo A de la ESO, he detectado que un grupo de tres alumnas con alto rendimiento académico ha comenzado a mostrar comportamientos preocupantes. Las chicas se sientan juntas al fondo del aula, resuelven los ejercicios de matemáticas correctamente, pero de forma mecánica y rápida. En ocasiones se dedican intercambiar mensajes donde se burlan de los errores de otros/as compañeros/as y hacen comentarios despectivos sobre las destrezas académicas de estos compañeros. Esto esta afectando especialmente a dos estudiantes con ritmos más lentos. He observado cómo se ríen cuando los compañeros tardan en resolver problemas o cometen errores. Esta dinámica está deteriorando el clima de aula, elemento fundamental ya que, como se estudia en Fierro-Suero et al. (2021), las dimensiones satisfacción e involucración en el aula y cohesión entre iguales correlacionan con de las emociones experimentadas por los estudiantes (ira, disfrute, ansiedad). Los estudiantes participan cada vez menos y he observado que uno de ellos evita salir a la pizarra. Las alumnas implicadas mantienen buenas calificaciones, pero su actitud está fracturando la cohesión del grupo y creando una atmósfera de desconfianza. El resto del grupo observa estas dinámicas con pasividad y normaliza silenciosamente estos comportamientos.

Esta situación requiere intervenir para reconducir estas dinámicas, actuando tanto a nivel individual como grupal.

*Es importante aclarar que en Fierro-Suero et al. (2021) estudiaron educación física, no matemáticas, pero opino que la metodología cuantitativa y la universalidad de las emociones y dimensiones del clima del aula estudiadas lo hacen extrapolable a un aula de matemáticas.

• Resolución mecánica y rápida de ejercicios. Sin mostrar interés y queriendo acabarlos rápido. Puedes ser señal de que el nivel de los contenidos ha sido ampliamente superado por las tres alumnas y se estén aburriendo.

• Tiempo libre mal gestionado tras completar tareas.

ÁMBITO RELACIONAL (estudiante-grupo, grupo-grupo)

• Intercambio de notas con contenido despectivo.

• Comentarios y risas sobre las capacidades de los compañeros (2 en especial).

INDIVIDUALES

• Menor participación de estudiantes afectados.

• Retraimiento en trabajos grupales.

• Absentismo selectivo en días de exposiciones.

GRUPALES

• Fractura de la cohesión grupal.

• Deterioro del clima del aula.

JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL PRINCIPIO

La situación requiere una comprensión profunda de qué está motivando estos comportamientos. Las alumnas de alto rendimiento pueden estar experimentando aburrimiento o necesidad de reafirmación social, mientras que los estudiantes afectados necesitan recuperar su autoestima y sentido de pertenencia. Sólo desde una mirada que reconozca la singularidad de cada uno podré diseñar intervenciones efectivas.

JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL PRINCIPIO

El problema no reside únicamente en las alumnas que ejercen las burlas, sino en la dinámica grupal que lo permite y en cómo está afectando al ecosistema del aula. El clima del aula, definido en Gonzalez y Solano (2015) como "una cualidad relativamente duradera, no directamente observable, que puede ser aprehendida y descrita en términos de las percepciones que los agentes educativos del aula van obteniendo continua y consistentemente sobre dimensiones relevantes", se ha deteriorado progresivamente. Esta deterioración afecta las relaciones socioafectivas entre iguales y entre estudiantes y profesor.

La falta de participación, el absentismo incipiente y la fractura del grupo son síntomas de un problema sistémico que requiere intervención en las relaciones y el clima del aula. Según Martínez Muñoz (1996), el grupo-clase atraviesa diferentes fases evolutivas, y parece que estamos en una fase de "lucha de poder" donde los subgrupos buscan su posición, requiriendo una intervención coherente y consistente del profesorado para reordenar las dinámicas según las normas establecidas.

Además, debemos abordar el comportamiento de la mayoría silenciosa que, siendo plenamente consciente de la situación, no se ha movilizado de ninguna manera. Esta pasividad grupal requiere, como indican Giner y Puigardeu (2008), el uso de dinámicas de grupo específicas que propicien "espacios de crecimiento personal y que ayuden a mejorar las relaciones interpersonales del grupo", transformando a los observadores pasivos en participantes activos que posibiliten la transformación del clima del aula.

PARA ALUMNAS DE ALTO RENDIMIENTO:

Dimensión académica:

• Retos matemáticos personalizados según intereses identificados.

• Proyecto de investigación matemática individual.

Dimensión socioemocional:

• Sesiones individuales de reflexión: conversaciones privadas para explorar qué las motiva a estos comportamientos (presiones familiares, inseguridades académicas, necesidad de reconocimiento).

• Acuerdo de convivencia personalizado: cada alumna establece 2-3 compromisos concretos de mejora en su trato con compañeros, con seguimiento semanal.

  
  

PARA LOS ESTUDIANTES CON RITMOS DIFERENTES:

Dimensión académica:

• Adaptación metodológica individualizada.

Dimensión socioemocional:

• Trabajo individual sobre fortalezas: identificación y desarrollo de sus capacidades específicas (fortalezas y debilidades).

• Plan gradual de participación: objetivos semanales realistas para incrementar su participación en clase.

• Seguimiento emocional mensual: conversaciones breves para monitorizar su bienestar y ajustar apoyos.

Reorganización física del aula:

• Cambio de sitios cada lunes mediante sorteo o a mi criterio: se rompen los grupos de poder del fondo del aula y facilitamos generar nuevas dinámicas conductuales en los estudiantes.

• Sistema de tutorización inmediata: el estudiante que termina se levanta y ayuda al que levante la mano.

• Mesas en grupos de 4 para facilitar interacción. Priorizaremos separar a las tres chicas con alto rendimiento en las primeras reorganizaciones para romper dinámicas que están empezado a enquistarse.

Trabajo cooperativo:

• Problemas matemáticos semanales en 4 partes (tamaño de los grupos): cada estudiante resuelve una parte que necesita la solución anterior (los resuelven de manera secuencial). Intentaremos asignar las tareas en función de las fortalezas intentando motivar a los más avanzados e intentando mejorar la autopercepción de los que van a ritmo más lento asignándoles tareas importantes, pero adaptadas a su nivel.

Gestión de la convivencia por el propio grupo:

• Asamblea inicial (única): establecer 5 normas básicas de respeto y convivencia firmadas por todos. Con el fin de que la materialización del compromiso frente a toda la clase através del gesto simbólico de la firma se genere adherencia al protocolo.

• Estudiante del día (asignación por lista, por ejemplo): el elegido observa y al final de clase comparte un comportamiento positivo que vio (1 minuto al final de la sesión).

• Buzón anónimo para recolectar el sentir de los alumnos. El estudiante del día también podrá leer alguna nota anónima que haya seleccionado yo previamente para compartir alguna problemática.

Acciones semanales de cohesión:

• Viernes o en la última sesión semanal de la asignatura (5 min): votación rápida del "compañero/a de la semana" más colaborativo. Cada equipo de 4 selecciona a un integrante de su grupo.

Durante la fase individual de 10 minutos, se observan ritmos de trabajo muy dispares. José y Carlos avanzan lentamente con su ficha adaptada, necesitando borrar y revisar constantemente. Belén completa su trabajo en cinco minutos y, sin autorización, comienza a desplazarse ayudando a otros compañeros. Carmen trabaja metódicamente, verificando cada paso del procedimiento. Domingo dedica el tiempo a realizar dibujos geométricos y dadaístas en los márgenes del papel.

En la fase de parejas, emergen las primeras tensiones. Carmen, asignada como pareja de José y Carlos, muestra frustración visible ante el ritmo lento del trabajo conjunto. Verbaliza que "así no van a terminar nunca". En paralelo, Belén monopoliza el trabajo mientras Domingo permanece pasivo, limitándose a asentir sin aportar.

La fase grupal resulta disfuncional desde el inicio. No se alcanza consenso sobre el procedimiento. Belén adopta un rol autoritario no consensuado, imponiendo su método con tono vehemente. Carmen manifiesta síntomas de ansiedad, refiere dolor de cabeza y abandona físicamente el grupo, situándose al fondo del aula. José reacciona con una explosión verbal: "¡Vais muy rápido! ¡No nos dejáis pensar!" y "¡Esta actividad es una mierda!". Carlos cesa toda participación y se retrae. Domingo utiliza el móvil bajo la mesa.

El conflicto escala hasta hacerse visible para toda la clase. Otros grupos interrumpen su trabajo para observar. Belén responde al exabrupto de José con "El problema no es la actividad...". La actividad cooperativa fracasa completamente. La dinámica grupal esta completamente rota.

Los estudios más completos han seguido a miles de niños desde su nacimiento hasta la edad adulta, encontrando patrones consistentes que nos ayudan a entender mejor el comportamiento de estudiantes como Belén, Carmen, José, Carlos y Domingo.

La investigación científica de las últimas décadas sugiere que existe una relación (correlación) importante, aunque no determinante (causa única directa), entre las experiencias tempranas con los padres, la forma en que estos criaron a sus hijos, y el estatus sociométrico que los adolescentes ocupan en sus grupos de compañeros. Sin embargo, estudios como el estudio longitudinal de Minnesota (meta-análisis), que siguió personas durante 30 años, demostró que aunque el vínculo temprano es importante, las experiencias posteriores pueden modificar estas trayectorias (Sroufe et al., 2005). De hecho, como señala Oliva Delgado (2011), los adolescentes con vínculos seguros resuelven mejor la dinámica social, pero con el apoyo adecuado, todos los estudiantes pueden desarrollar mejores competencias sociales independientemente de sus experiencias tempranas.

Cuando hablamos de apego, nos referimos al vínculo emocional que se forma entre el bebé/niño y sus cuidadores principales durante los primeros años de vida. Los investigadores han identificado que los niños que desarrollan un vínculo seguro con sus padres, aquellos que sienten que sus padres están disponibles cuando los necesitan y responden consistentemente a sus necesidades, tienden a tener mejores relaciones con sus compañeros durante toda la adolescencia. Un análisis que reunió información de 80 estudios diferentes con más de 4,400 participantes encontró que estos niños con vínculos seguros desarrollan amistades más cercanas y son mejor aceptados por sus compañeros (Groh et al., 2014). El efecto es especialmente notable en las amistades íntimas, donde la confianza y la comunicación son fundamentales. No se detecto que variables como el nivel socioeconómico o el sexo fueran determinantes. Sin embargo, si que es verdad que un estudios más recientes (Delgado et. al., 2022) si que referencian una mayor sociabilidad y expresión emocional en las niñas, lo que puede dar lugar a una mayor sociabilidad y menores problemas asociados.

Respecto a los estilos de crianza, los padres que combinan calidez con límites claros y razonables, el estilo "autoritativo", crían hijos más aceptados por sus compañeros y con mejor comportamiento social como apuntan Dekovic y Janssens (1992):

"The overall analysis of parental behavior

indicated that the parents of popular children are more likely to adopt an authoritative/democratic style when interacting with their children".

Los padres negligentes o excesivamente permisivos tienen hijos con mayores problemas de rechazo social. Kaufman et al. (2020) encontraron que cuando los padres eran poco afectuosos o muy críticos, sus hijos tenían más probabilidades de ser víctimas de acoso escolar, y este rechazo empeoraba la relación con los padres, creando un círculo vicioso.

Como opinión personal creo en lo siguiente:

• La confianza en uno mismo es fundamental para establecer relaciones sociales sanas. La autopercepción y la autoestima, que se intensifican durante la adolescencia, están profundamente influenciadas por las experiencias tempranas con los padres. Considero, por tanto, que este es un factor clave a tener en cuenta, aunque, como hemos visto, no resulta determinante.

• Del mismo modo, hasta las primeras etapas de la adolescencia, la socialización familiar moldea nuestra personalidad y nuestra capacidad para desenvolvernos en el ámbito social. Aprendemos a comportarnos observando a nuestros padres y familiares cercanos y, como consecuencia, tendemos a imitar sus patrones de conducta. Una socialización familiar inadecuada puede llevarnos a reproducir comportamientos que, en el umbral de la adolescencia, resulten nocivos para integrarnos en el grupo de pares (el factor de socialización más potente en esta etapa dela vida).

Belén - Controvertida

Su posición controvertida genera una tensión constante: quiere actuar con autonomía pero depende mucho de la validación del grupo (proyectando la necesidad de validación por parte de sus padres que sufre en casa). El rechazo que recibe, lejos de suavizar su comportamiento, lo endurece y acentúa como mecanismo defensivo. Es posible que se obligue a replantearse cómo se relaciona constantemente, generando un estrés la mantiene rígida en sus patrones. Su estatus le dificulta enormemente tener amistades auténticas, ya que es posible sus relaciones se basen más en lo académico/utilitarista que en conexiones emocionales reales (consecuencia de un modelo de crianza autoritario). Aunque mantiene buen rendimiento, su motivación está muy ligada a factores externos (presión familiar, necesidad de mantener imagen), y el desgaste emocional representa un factor de riesgo futuro.

Carmen - Ignorada

Su invisibilidad social limita las oportunidades de desarrollar autonomía a través de interacciones con iguales. Sin feedback social significativo por la falta de interacción, carece de los referencias relacionales necesarios para construir identidad o encajar en un grupo. La ausencia de intercambios significativos reduce los estímulos para replantear valores y empobrece su desarrollo moral al no vivir conflictos que surgen de manera natural en ambientes grupales. No puede desarrollar amistades profundas, manteniendo sólo relaciones superficiales. La "no-elección" que experimenta es más dañina que el rechazo directo porque no da pistas sobre qué cambiar. Su ansiedad social y somatizaciones indican que la falta de integración está afectando su bienestar.

José - Rechazado-Reactivo

El rechazo social limita su autonomía, quedando atrapado en un círculo: fracaso académico -> frustración -> agresividad -> más rechazo. El grupo no le ayuda a replantear constructivamente su forma de afrontar situaciones; al contrario, el rechazo consolida una identidad negativa y baja autoestima académica ("no sirvo para estudiar"). Su grupo reducido de amigos con perfiles similares refuerza estas creencias en lugar de cuestionarlas actuando como una cámara de resonancia. Su motivación está en mínimos porque no encuentra sentido al esfuerzo cuando el contexto social le resulta hostil.

Carlos - Popular

Su popularidad le da base segura para desarrollar autonomía, aunque paradójicamente podría sentirse presionado a mantener su "personaje" de chico amable y tener la necesidad de mostrarse tal y como le perciben y no tal y como es en todas las ocaciones (falta de espontaneidad). Las interacciones positivas le permiten vivir en un clima de aceptación, facilitando que integre nuevas perspectivas que puede integrar en el desarrollo de su identidad. Su red de relaciones positivas promueve su desarrollo socioemocional. Aunque tenga dificultades de aprendizaje, desarrolla competencias sociales fundamentales (empatía o generosidad bidireccional). Su popularidad se basa en cualidades que sus compañeros creen que son genuinas, facilitando amistades auténticas que son factor protector ante sus dificultades académicas (podría recibir más ayuda y apoyo por parte de pares y profesores debido a su estatus). Su motivación se mantiene porque el contexto social es gratificante y tiene una balance netamente positivo.

Domingo - Promedio

Su estatus neutro le permite explorar sin presión excesiva, aunque esta "libertad" puede ser más consecuencia de no estar integrado que autonomía real. Las interacciones superficiales limitan la profundidad necesaria para replantear valores de forma significativa. Su reciente llegada (dos meses) limita oportunidades de desarrollo moral a través de la interacción con iguales: necesita vínculos más profundos. No ha tenido tiempo suficiente para desarrollar amistades profundas que le proporcionen apoyo emocional. Su participación irregular se relaciona directamente con su falta de integración social. Sin vínculos significativos le falta un ancla motivacional importante. Su interés por áreas artísticas sugiere búsqueda de espacios propios de conexión con el medio y dotar de sentido a su actividad escolar. Cosa que el contexto actual parece no proporcionarle.

La intervención docente en el ámbito social puede ser necesaira, puesto que las relaciones interpersonales influyen directamente en la autoestima, la motivación y el rendimiento académico de los adolescentes (Veloz, 2023).

En consecuencia, la acción tutorial de María Freire debe centrarse en mejorar las dinámicas relacionales del grupo, reforzando la cooperación y reduciendo los conflictos.

Estrategias generales de actuación por parte de María:

• Fomentar un clima de aula seguro y respetuoso.

• Desarrollar actividades cooperativas que favorezcan la inclusión de todo el alumnado y promuevan la colaboración y la responsabilidad compartida.

• Establecer normas de convivencia consensuadas con el grupo, que fortalezcan el sentido de pertenencia y la justicia social.

• Reforzar positivamente aquellas conductas y comportamientos que promocionen la ayuda, respeto, convivencia y cooperación.

Podemos adaptar estas pautas generales a nuestro caso particular:

• Belén necesita canalizar su energía en tareas de liderazgo positivo, asumiendo responsabilidades que fortalezcan su autoestima sin generar conflicto.

• Carmen, más reservada, requiere un entorno seguro y espacios de participación guiada, como pequeños grupos o debates estructurados, para cambiar esa autopercepción.

• En el caso de José, cuya actitud defensiva refleja una baja autopercepción, es prioritario reforzar su sentido de pertenencia mediante tutorías personalizadas y experiencias cooperativas que utilicen sus fortalezas para aumentar la autoestima en el ámbito académico.

• Carlos debería potenciar su implicación académica. Con este fin y dada su carisma natural podemos asignarle roles de organizador/director en tareas cooperativas.

• Domingo, podría integrarse mejor a través de proyectos artísticos colaborativos que le permitan expresarse y establecer vínculos significativos con sus compañeros.

El sociograma puede revelar información como la siguiente:

• Los líderes naturales o populares del grupo (Carlos).

• Los alumnos rechazados o con dificultades de integración (José).

• Los estudiantes aislados o ignorados ( Carmen o Domingo).

• Las redes de afinidad y los subgrupos existentes, así como los posibles focos de conflicto o exclusión.

Además, realizados con carácter periódico nos pueden dar información sobre inercias o cambios sociales y, por tanto, dotar a María Freire y a los docentes en general de contexto para realizar una intervención pedagócica en el aula.

En el caso concreto del grupo de María Freire, el sociograma permitirá comprender mejor las dinámicas relacionales que subyacen al comportamiento de Belén, Carmen, José, Carlos y Domingo, ofreciendo una base orientativa para planificar intervenciones pedagógicas en el aula. Así, podrá confirmar si Belén mantiene una influencia ambivalente en el grupo, si Carmen y Domingo continúan en el aislamiento social o si las estrategias de inclusión que podemos aplicar están mejorando su integración (con José, por ejemplo).

Alumna de alto rendimiento, delegada de clase, hija de profesores. Recientemente sus padres han manifestado preocupación por el estrés que le genera "ayudar a compañeros que no se esfuerzan". Presenta comportamientos duales: colaborativa pero autoritaria, empática pero crítica. Académicamente respetada pero socialmente cuestionada por sus compañeros. Asume roles de liderazgo sin que le sean asignados.

• Estilo parental probable: Autoritario con tendencia a sobreexigencia. Padres muy involucrados, altas expectativas académicas, comunicación abundante pero quizá demasiado centrada en logros académicos.

• Tipo de apego probable: Apego seguro, ya que muestra seguridad y empatía, pero con necesidad constante de validación, sobrevigilancia sobre el rendimiento de otros, dificultad para tolerar lo que ella entiende por "incompetencia".

• Manifestación actual: Su estatus controvertido refleja la ambivalencia relacional: busca conexión através del control y la ayuda, generando admiración y rechazo simultáneos.

Procede del programa de diversificación y manifiesta dificultades significativas en la materia de matemáticas. La frustración académica se manifiesta en respuestas verbales agresivas. Autoestima académica muy baja, aunque destaca en áreas prácticas como educación física o el aula de tecnología. Grupo de amigos reducido con perfiles similares. Estructura familiar monoparental con dos hermanos menores.

• Estilo parental probable: Negligente por circunstancias. Familia monoparental en entorno exigente de 3 hermanos.

• Tipo de apego probable: Desorganizado. Inconsistencia en las figuras de cuidado, posible cuidador de hermanos al ser el hermano mayor.

• Manifestación actual: Agresividad como defensa ante vulnerabilidad.

Estudiante de rendimiento medio consistente, es metódica y trabajadora. Presenta ausencias recurrentes por cefaleas, mareos y vértigos. El departamento de orientación ha identificado posibles indicadores de ansiedad social. Participación mínima en clase, voz muy baja cuando interviene. No pertenece a un grupo definido aunque mantiene relaciones cordiales con las chicas del grupo. Ubicación espacial intermedia en el aula.

• Estilo parental probable: Sobreprotector o evitativo emocional. Posible validación condicionada al "no molestar" y ser "buena niña".

• Tipo de apego probable: Evitativo. Incapaz de encauzar sentimientos; como consecuencia somatiza cefaleas y mareos para expresarlos. Evitación del conflicto mediante la huída.

• Manifestación actual: Pasa o quiere pasar inadvertida como estrategia de seguridad. El trabajo metódico y estructurado le proporciona protección mental frente a un entorno que le resulta hostil.

A pesar de sus dificultades de aprendizaje diagnosticadas y recibir apoyo educativo, Carlos es querido por sus compañeros por su carácter amable y su disposición a ayudar en lo que puede. Nunca se queja, siempre sonríe y celebra los éxitos de otros. Sus compañeros lo protegen y lo incluyen en actividades sociales. Su timidez es interpretada como humildad por el grupo.

• Estilo parental probable: Permisivo-afectuoso. Baja exigencia académica pero alta calidez emocional. Aceptación incondicional de sus limitaciones.

• Tipo de apego probable: Seguro. Pese a las dificultades académicas, muestra confianza en las relaciones. Buena gestión del afecto de manera bidireccional.

• Manifestación actual: Las competencias socioles compensan las carencias académicas. Su popularidad deriva de la bondad genuina.

Incorporación reciente al centro (dos meses) por traslado familiar. Expediente académico medio sin particularidades. Perfil neutral en el aula, sin destacar positiva o negativamente. Relaciones superficiales sin integración completa en ningún grupo. Mayor interés por áreas artísticas que académicas tradicionales. Participación irregular y variable según el día.

• Estilo parental probable: Inconsistente. Múltiples traslados sugieren inestabilidad, posible alternancia entre estilos según circunstancias familiares.

• Tipo de apego probable: Ambivalente. Ha aprendido a no crear vínculos profundos como protección ante pérdidas repetidas (multiples traslados de domicilio).

• Manifestación actual: Mantiene distancia emocional segura. El arte/dibujo como refugio y expresión emocional alternativa. Bajo nivel de compromiso afectivo/social como supervivencia social.

sociales en niños con familias disfuncionales. Educere: Revista Venezolana de Educación, (86), 137-147.

http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/educere/article/view/18661/21921929974