Considero que aplicar lo aprendido a contextos reales nos hace comprender la utilidad de las cosas, darles sentido, acomodarlas en nuestra cabeza, nos hace sentirnos capaces y útiles ayudando a la motivación y compromiso con la tarea, nos ensaya para lo que viene, pero sobre todo nos permite visualizar muchos caminos distintos para cumplir la meta, evaluando las opciones más apropiadas y reconsiderando algunas variables en pro de que las cosas fluyan mejor, lo que favorece funciones ejecutivas como la flexibilidad cognitiva y la atención y mejora nuestra apertura ante ideas diferentes a las nuestras, fortaleciendo la tolerancia e inclusión. Si eso no es educar para la vida, no se qué más podría ser?

En la clase de historia nunca lograba memorizar las fechas y hechos y siempre me preguntaba en la vida para que me servirían esos datos. Me hubiese gustado tener una evaluación auténtica alguna representación o actividad en equipo algo más llamativo, pues sufría con esta clase y siempre me frustraba.

Honestamente fue una materia con mucho contenido pero con carencia didáctica para hacerla significativa.

Los contenidos de la materia así como el fin de aprendizaje hubiera quedado genial si nos hacen trabajar en parejas aplicando los conceptos en un programa de juego diagnóstico ya sea en un contexto escolar o con algún infante y supervisados por la docente titular.

Sin embargo, pienso que el examen de admisión para ingresar a la licenciatura sí fue una evaluación completamente tradicional, centrada únicamente en preguntas y respuestas de conocimiento, sin ningún tipo de aprendizaje o reflexión detrás. En ese momento, me hubiera gustado que también se valoraran otras habilidades, como el razonamiento, la motivación o la capacidad de aplicar lo aprendido en contextos reales.

Lo que más me frustró fue que nunca se nos ofreció una conexión real entre las fórmulas y los escenarios cotidianos donde podrían aplicarse. No se nos ayudó a comprender su utilidad ni a sensibilizarnos sobre cuándo y por qué usar cada herramienta. Recuerdo, por ejemplo, que aún tengo presente el concepto de valor presente neto, pero al haber trabajado con muy pocos ejercicios significativos, me resultó difícil asimilarlo y mucho más complicado llevarlo a la práctica en mi vida diaria.

Este es solo uno de los muchos ejemplos que podría compartir sobre mi experiencia académica. A lo largo de los cursos y materias que he tomado, he vivido situaciones similares, pero esta fue la primera que vino a mi mente. Gracias por permitirme expresarlo.

Al contrario de una evaluación autentica esperariamos màs la retroalimentación y considero que el aprendizaje serían las competencias por trabajar.

Si la evaluación hubiese sido con esta conceptiva de ser una evaluación significativa, hubiese sumado en mayor forma mi aprendizaje. Y la tensión y estrés por aprender mil lecciones no hubiese sido necesaria.

La noche anterior la pasé en vela, sentado en el suelo de mi habitación, con los apuntes desparramados. No estudiaba, no analizaba; solo repetía como un mantra: los datos. Mi mente era una grabadora defectuosa, y la ansiedad era una niebla espesa que me nublaba el entendimiento. A las 3 a.m., lloré de frustración. No por no saber, sino por no poder retener tantos datos desconectados.

Al día siguiente, en el aula silenciosa, recibí la hoja. Pregunta 1... Mi mente, que horas antes lo repetía, estaba en blanco. Un sudor frío recorrió mi espalda. Vi cómo mis compañeros escribían rápidamente, y yo solo podía garabatear respuestas a medias, inventando fechas, confundiendo héroes con villanos.

La calificación fue un 5.2. No era solo un número; era la validación de mi fracaso. Me hizo creer, durante años, que era malo para la historia, que no tenía memoria o que simplemente no servía para eso.

¿Por qué otra forma de evaluación habría cambiado todo? Porque no se trataba de memorizar, sino de entender. Si en lugar de ese examen, me hubieran pedido investigar por qué se libró la Batalla de Boyacá y trazar un paralelo con algún conflicto independentista actual, todo habría sido diferente. Habría devorado información, buscado similitudes, entendido el patrón humano detrás de los conflictos: la lucha por el poder, la identidad, la libertad. Habría aprendido. CCC

En las semanas previas a la entrega, mis compañeros y yo nos sumergimos en bibliografía especializada, teorías educativas y formatos establecidos. Nos esmeramos en cada detalle: objetivos formulados con verbos de acción precisos, secuencias de actividades meticulosamente estructuradas, materiales didácticos diseñados con creatividad y rúbricas de evaluación cuidadosamente alineadas con los aprendizajes esperados. Mi propia planeación, plasmada en una tabla de Excel meticulosamente organizada, resultaba formalmente impecable y académicamente rigurosa.

Entregamos el trabajo con un sentimiento de logro y expectativa. La devolución llegó después: una calificación numérica acompañada de breves anotaciones como "coherencia metodológica aceptable" o "revisar la temporalización de actividades". El documento fue archivado y, con él, toda la energía conceptual y creativa que habíamos invertido. La evaluación se había reducido a verificar el correcto seguimiento de un formato y la adecuada citación de referencias teóricas.

Hubiera deseado profundamente trascender ese acto administrativo de "entregar para ser calificado". Anhelaba que aquella planeación pudiera cobrar vida, que dejara de ser un ejercicio hipotético destinado al archivo de un profesor universitario para convertirse en el primer borrador de un proyecto con impacto real.

En lugar de seleccionar un tema desde la abstracción académica, me habría gustado que nos asignaran o nos permitieran vincularnos con un grupo real de alguna escuela secundaria de la localidad. Nuestra primera tarea hubiera consistido en realizar un diagnóstico contextual genuino: entrevistar al docente titular, observar las dinámicas particulares del aula, dialogar con estudiantes para comprender sus intereses auténticos y sus dificultades reales. Así, nuestra planeación no habría emergido de una preferencia temática personal, sino de una necesidad educativa identificada en el terreno mismo de la práctica.

El producto final no se habría limitado a un documento de Excel. Hubiera sido una "propuesta de intervención pedagógica" que presentaríamos, sustentando con argumentos profesionales, ante el profesor de la escuela, quien podría ofrecernos una retroalimentación enraizada en la realidad cotidiana del trabajo docente.

Lo más significativo habría venido después: la oportunidad de implementar esa planeación. Aunque fuera durante una sola sesión, con ese grupo concreto de estudiantes. Habría significado transitar del "se sugiere realizar una lluvia de ideas" escrito en un papel, a facilitar efectivamente esa dinámica con adolescentes reales, observando sus reacciones, haciendo ajustes en tiempo real y gestionando sus preguntas e intervenciones espontáneas.

En ese escenario, la evaluación no se habría reducido a un número. Se habría construido a partir de un portafolio de evidencias que incluía:

·       El video de esa sesión implementada, analizado posteriormente con mirada crítica y reflexiva.

·       Las producciones genuinas de esos estudiantes: sus mapas conceptuales, sus grabaciones de debates, sus trabajos escritos.

·       Un diario de reflexión pedagógica donde contrastaría lo planeado con lo sucedido, explicando las decisiones que tomé durante la práctica y las razones detrás de cada ajuste.

·       La retroalimentación del docente observador y, quizás lo más valioso, los comentarios de los propios alumnos de secundaria sobre qué aspectos les facilitaron el aprendizaje y cuáles no.

El aprendizaje derivado de esta experiencia hubiera sido profundamente transformador. En vez de memorizar las características del "aprendizaje significativo" para reproducirlas en un examen, lo habría experimentado en primera persona, sintiendo la frustración cuando una actividad no resonaba con los estudiantes y la profunda satisfacción cuando una metáfora o analogía que había diseñado lograba crear una conexión genuina. Habría comprendido que planificar no es un mero ritual formal, sino un acto de anticipación creativa que inevitablemente se encuentra, dialoga y se transforma al entrar en contacto con la realidad dinámica e impredecible del aula, adquiriendo así su verdadera razón de ser: ser funcional para guiar la práctica docente.

Esa vivencia hubiera cerrado el círculo virtuoso de la formación docente: diseñar con fundamento teórico, actuar con propósito pedagógico y reflexionar con evidencia concreta. Me habría graduado no solo sabiendo cómo se redacta una planeación, sino habiendo vivenciado por qué y para quién se diseña, que es, en última instancia, la esencia misma de la profesión pedagógica.

Aquel documento de Excel que archivé habría dejado de ser un simple "trabajo universitario" para transformarse en mi primera evidencia tangible de la capacidad de incidir en un proceso de aprendizaje real. Eso es precisamente lo que una evaluación auténtica nos puede ofrecer: no una simple calificación, sino la certificación experiencial de estar dando un paso significativo en el camino de convertirnos en educadores.

Sin embargo, la evaluación se centraba principalmente en pruebas tradicionales de opción múltiple realizadas en el laboratorio de cómputo, generalmente de 10 preguntas y con varias oportunidades para presentarlas. Este tipo de evaluación, en la mayoría de los casos, propiciaba la memorización de la información para cumplir con el requisito y avanzar en la materia, más que el desarrollo de aprendizajes significativos.

Hoy, desde una mirada reflexiva, considero que hubiera sido mucho más motivante y formativo ser evaluada mediante evaluaciones auténticas, a través de proyectos realistas y contextualizados, que permitieran aplicar los conocimientos en situaciones cercanas a la realidad y generar un aprendizaje con mayor sentido y relevancia.

Sin embargo, al estudiar por mi cuenta, me di cuenta que lo que me ayudaba a comprender mejor los trastornos y sobre todo a recordarlos porque incluso esa complicado. Era asociarlos con personajes de películas. Creo que redactar sobre un caso de una película o discutir una escena de película, habría sido una evaluación auténtica y me habría encantado ser evaluada de esta forma.

A pesar de que mi carrera era Pedagogía, seguía prevaleciendo la enseñanza y las evaluaciones tradicionales.

Habían algunos profesores que resultaban más novedosos e incluían actividades más dinámicas, más completas pero incluso nosotros como alumnos estábamos muy acostumbrados a lo tradicional y nos daba flojera (a veces) ciertas actividades

Con respecto a los exámenes claro que hubiera sido de más provecho las que fueran auténticas y significativas.

Ante esta situación, me vi obligada a buscar información muy técnica y a centrarme únicamente en memorizar. El día de mi exposición inicié a presentar el contenido; sin embargo, esta fue interrumpida y se me indicó que me sentara. Al cuestionar el motivo de la interrupción, la respuesta fue: “vaya a sentarse y no le quite el tiempo al siguiente compañero”, lo que me generó una profunda frustración.

Al final del parcial obtuve una calificación de 10; sentí tranquilidad, pero también decepción, ya que se trataba de una materia fundamental y el aprendizaje se redujo a memorizar, callar y esperar. Considero que una evaluación auténtica, con acompañamiento y retroalimentación, me habría permitido comprender mejor los contenidos, relacionarlos con situaciones reales y valorar el proceso de aprendizaje, y no solo el resultado.

Más que escribir una evaluación donde me habría gustado ser evaluado con una evaluación significativa, relataré mi experiencia con el tipo de evaluaciones comunes en mi carrera. Estudié ingeniería en electrónica y además de conocer algunas fórmulas y procedimientos de resolución de problemas, era esencial el poder resolver problemas, lo cual eran mis evaluaciones. Los docentes nos daban tres problemas (reales o simulados) en donde se tenía que encontrar la respuesta correcta al problema y con ello la solución del "conflicto".

Un ejemplo de esto, es un examen en donde el docente nos puso 3 problemas en el pizarrón, una vez que terminó de escribir, nos dijo que los dejaba de tarea y que le entregáramos las respuestas al día siguiente. Mis compañeros y yo nos sentamos a trabajar juntos y nos fuimos a buscar información a la biblioteca (no había en aquél entonces acceso a internet y a la inteligencia artificial como ahora). Esa evaluación nos hizo estudiar mucho para encontrar las soluciones y aún así, de los 3 problemas, sólo pudimos resolver dos. Más real y significativo que eso habría sido un problema en la industria para resolver y por ejemplo, hacer funcionar alguna máquina que pareciera no tener solución.

En ese momento me hubiera gustado ser evaluada de una forma más significativa, por ejemplo, mediante un proyecto, una intervención práctica o la resolución de casos reales. Siento que así habría podido demostrar no solo lo que sabía, sino también cómo podía utilizar ese conocimiento de manera creativa, reflexiva y útil.

Hoy, desde una mirada más humana y neuroeducativa, entiendo que una evaluación auténtica permite conectar el aprendizaje con la experiencia, las emociones y la vida real. Además de disminuir la ansiedad que muchas veces generan los exámenes tradicionales, también favorece la motivación, el pensamiento crítico y el sentido de propósito en el aprendizaje.

Todo esto me lleva a reflexionar sobre la importancia de hacer funcional la evaluación, me doy cuenta que no es sólo para asignar, sino que es una parte importante para aprender, no es el resultado del aprendizaje, sino que es parte de él.