Así comprender un tópico significa tener la capacidad de desempeñarse flexiblemente en relación a ese tópico, esto es: explicar, justificar, extrapolar, vincular, aplicar, etc. 

De este modo, Perkins (1999) propone los neologismos: desempeños de comprensión o desempeños comprensivos, para referirse a las diferentes actividades que realizan los estudiantes, los cuales van más allá de la memorización y la rutina. 

Para Wiggins y McTighe (2005), la comprensión del estudiante tiene sentido en referencia al término transferencia. 

Para estos autores la comprensión implica la transferencia, lo que significa que la comprensión es la capacidad de transferir lo que se ha aprendido (entre habilidades y conocimientos) hacia escenarios nuevos de manera efectiva, esto es, tomar lo que se sabe y utilizarlo por propia cuenta de manera creativa, flexible y fluida en diferentes escenarios o problemas. 

La comprensión del estudiante puede darse de diferentes formas. Wiggins y McTighe (2005) reconocen seis facetas de la comprensión (Figura 1) que, para ser ilustrado, pueden compararse a un cubo de Rubik de seis aristas. 

Cada arista representa una faceta de la comprensión, entendiéndose que éstas no son niveles, pues cada una tiene propia relevancia. La comprensión tiene varios significados y su uso sugiere que ésta no es un logro, sino varios, y se manifiesta a través de diferentes tipos de evidencias de comprensión. Wiggins y McTighe (2005) reconocen seis facetas de la comprensión (que pueden ser superpuestos o integrados):

- Explicación. Se puede explicar al realizar generalizaciones o principios, aportando reportes justificados y sistemáticos de fenómenos, hechos y datos; del mismo modo, una explicación delata su presencia al hacer conexiones profundas y al hacer ejemplificaciones o ilustraciones reveladoras. 

- Interpretación. La interpretación implica hacer del objeto de comprensión algo personal o accesible mediante imágenes, anécdotas, analogías o modelos.

 - Aplicación. Esta faceta de la comprensión involucra utilizar y adaptar efectivamente lo que se sabe en contexto diversos y reales. 

- Perspectiva. La perspectiva implica ver y escuchar puntos de vista mediante una visión crítica. 

- Empatía. Implica una percepción sensible sobre la base de experiencias directas previas del objeto de comprensión. 

- Autoconocimiento. Esta faceta de la comprensión implica mostrar conciencia metacognitiva, es decir, ser conscientes de aquello de lo que posibilita u obstaculiza la comprensión.

La incorporación de la UbD al lenguaje de la pedagogía se debe a Wiggins y McTighe (2005), quienes desarrollan toda una propuesta sobre el diseño inverso (backwards design) de unidades didácticas orientada a la consecución de aprendizajes de calidad. En el enfoque UbD se destacan tres etapas importantes que edifican toda la propuesta: propósitos de aprendizaje, evidencias de aprendizaje y actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas tres etapas se grafican en la Figura 2. 

Considerar estas etapas son importantes para los docentes, pues cuando se elabora una unidad didáctica se sintetiza en ese documento toda la experiencia profesional, los conocimientos y recursos didácticos, los conocimientos científicos, el dominio del contexto, los valores y los intereses personales. 

En consecuencia, el docente evidencia su profesionalidad cuando elabora unidades didácticas de calidad, esto lo hace único y diferente entre sus colegas y con respecto a otros profesionales. Un médico puede dictar cátedra, pero eso no significa que esté preparado para diseñar unidades didácticas de calidad. La primera etapa de la UbD referida a los aprendizajes deseados (propósitos de aprendizaje) responde a la pregunta ¿Cuáles son los aprendizajes clave deseados? Responder esta pregunta implica elaborar un análisis conceptual serio y contextualizado de los propósitos de aprendizaje, que en este caso son las capacidades y competencias curriculares manifiestas en los desempeños de aprendizaje. Así, los desempeños de aprendizaje (o más apropiadamente dicho: desempeños de comprensión) son los propósitos que perseguirán los docentes en sus estudiantes. Estos desempeños deben referirse a comprensiones que se presentan en seis facetas, tal como se presentan en la Figura 2. Esta primera etapa implica el desarrollo de las “Grandes ideas o retos centrales” que se originan por brainstorm o lluvia de idas y que proceden del interés genuino de estudiantes y docentes. Esta lluvia de ideas está orientada a desarrollar las metas de comprensión, los tópicos generativos (temas altamente motivadores para los estudiantes), desempeños de comprensión de la unidad didáctica (desempeños del currículo) y la evaluación diagnóstica continua (evaluación y retroalimentación formativa). Al respecto, Lois Hetland propone una lista de control para docentes sobre la enseñanza para la comprensión (Blythe, 2002). Esta primera etapa concluye con una unidad didáctica enmarcada en comprensiones duraderas y preguntas esenciales en relación con metas y estándares claros (propósitos de aprendizaje analizados).