Transcripción de la comunicación en las IV Jornadas de Arte y Universidad (2004), en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Ya hemos pensado en estas ideas y con el grupo de docentes que organizamos el trabajo.

Susana Daz Paradot

Título Cátedra de Escultura III (FHyA.UNR)

(citado en una conferencia

desconozco su autor)

El objetivo de esta comunicación es reflexionar sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje en relación a:

· La transmisión de conocimientos por parte del docente.

· La reflexión crítica de los saberes.

· La interpretación y análisis del proceso propiamente dicho.

· La receptividad para adquirir conocimientos de parte de los estudiantes.

· El deseo puesto en esa tarea.

· El análisis del estado de la institución.

 

Algunas preguntas son disparadores para la reflexión: 

1. ¿Es posible coadyuvar para que se genere el deseo de aprender? 

2. ¿Qué decimos con “enseñar? 

3. ¿Qué es lo que podemos enseñar?

4. ¿Se basa en qué modelo de pensamiento se basa en el plan de estudios (el programa de la materia, el contenido curricular de una asignatura)?

5. ¿Desde qué paradigma se aborda la enseñanza del arte?

 

Estamos actuando sobre una contradicción. 

Separadas por compartimentos, prácticas, disciplinas artísticas que conviven con una variedad de expresiones, el Plan de Estudios de la Carrera de Bellas Artes se basa en unas concepciones de caduca, alejada de la realidad.

¿Cómo podríamos analizar, comprender y reflexionar sobre las obras en los que intervienen medios mezclados? Resulta difícil ubicar en alguna de las disciplinas tradicionales, arte de telepresencia, arte en red, instalaciones, actividades, actividades en el espacio, mientras seguimos hablando de grabado, dibujo escultura o pintura. 

No se trata de una obra más novedosa, que no se ha ampliado el panorama, se amplía la mente y el pensamiento. Es imprescindible para crecer, proponer otras miradas. Ampliar la cartografía del arte es poder hacer un mapa donde, como en la vida, el arte se resignifique constantemente.

Para que esa amplitud sea posible es necesario cambiar el modelo de pensamiento, o no pensar en modelo alguno.

Tal vez tendríamos que volver tras las huellas de la filosofía: el filosofar surge ante el asombro por la naturaleza. Serán el asombro, la duda, la pregunta, lo que no podemos ayudar a construir otro paradigma para pensar la enseñanza de arte. (...) 

 

 

¡Un saludo a todxs!

 

Susana Daz Paradot

 

 

 

            Transcripción de la comunicación en las IV Jornadas de Arte y Universidad (2004), en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Ya hemos pensado en estas ideas y con el grupo de docentes que organizamos el trabajo.

Susana Daz Paradot
Título Cátedra de Escultura III (FHyA.UNR)

(citado en una conferencia

desconozco su autor)

El objetivo de esta comunicación es reflexionar sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje en relación a:

· La transmisión de conocimientos por parte del docente.
· La reflexión crítica de los saberes.
· La interpretación y análisis del proceso propiamente dicho.
· La receptividad para adquirir conocimientos de parte de los estudiantes.
· El deseo puesto en esa tarea.
· El análisis del estado de la institución.

Algunas preguntas son disparadores para la reflexión: 

1. ¿Es posible coadyuvar para que se genere el deseo de aprender? 
2. ¿Qué decimos con “enseñar? 
3. ¿Qué es lo que podemos enseñar?
4. ¿Se basa en qué modelo de pensamiento se basa en el plan de estudios (el programa de la materia, el contenido curricular de una asignatura)?
5. ¿Desde qué paradigma se aborda la enseñanza del arte?
 

Estamos actuando sobre una contradicción. 

Separadas por compartimentos, prácticas, disciplinas artísticas que conviven con una variedad de expresiones, el Plan de Estudios de la Carrera de Bellas Artes se basa en unas concepciones de caduca, alejada de la realidad.

¿Cómo podríamos analizar, comprender y reflexionar sobre las obras en que intervienen medios mezclados? Resulta difícil ubicar en alguna de las disciplinas tradicionales, arte de telepresencia, arte en rojo, instalaciones, actividades, actividades en el espacio, mientras seguimos hablando de grabado, dibujo escultura o pintura. 

No se trata de una obra más novedosa, que no se ha ampliado el panorama, se amplía la mente y el pensamiento. Es imprescindible para crecer, proponer otras miradas. Ampliar la cartografía del arte es poder hacer un mapa donde, como en la vida, el arte se resignifique constantemente.

Para que esa amplitud sea posible es necesario cambiar el modelo de pensamiento, o no pensar en modelo alguno.

Tal vez tendríamos que volver tras las huellas de la filosofía: el filosofar surge ante el asombro por la naturaleza. Serán el asombro, la duda, la pregunta, lo que no podemos ayudar a construir otro paradigma para pensar la enseñanza de arte. (...) 

¡Un saludo a todxs!
Susana Daz Paradot

Una de las tareas que les planteaban implicaba, una visita al centro de estudios en el que habían elegido trabajar para:

El objetivo de esta actividad, era que los estudiantes pudieran observar los centros de estudio en los que se iban a insertar, como una situación problema, que les planteaban el desafío de descubrir caminos que permitieran la concreción de sus cometidos como Referentes Pares. Al comienzo del taller los hacía trabajar en subgrupos en donde sistematizaran los datos recabados en sus visitas exploratorias, para lo cual debían hacer dos listados: 

1.       El primero de ellos con los lugares en los que los estudiantes se reúnen, tanto dentro como fuera del centro de estudios.

2.       El segundo con los aspectos positivos y negativos que los estudiantes veían a su centro de estudios. 

En la instancia de puesta en común, procuraba que observaran mediante preguntas como buena parte de la información por ellos  recabada, hablaba de la relación que los estudiantes establecían tanto  entre sí, como con los distintos actores del centro de estudios. A partir de ahí comenzaba a trabajar temas de la psicología organizacional como ser los conceptos de: organización, institución,  instituido/instituyente,  grupo sujeto, grupo objeto, y las posibilidades de transformación en una organización educativa.  Las preguntas tenían el rol de motivar la reflexión, como así también despertar conexiones entre los conceptos trabajados con la experiencia significativa de los estudiantes. Esto era clave para que pudieran encontrar un sentido a la nueva información, como así también para comenzar a pensar en su labor educativa. Es por ello que en una vez finalizada la exposición promovía la reflexión colectiva, mediante la formulación de dos preguntas:

1.       ¿Qué instituciones procuramos fortalecer como Referentes Pares en nuestros centros de estudio?

2.       ¿Qué instituciones procuraremos cambiar?

Con ellas procuraba estimular en ellos un proceso de aprendizaje que los llevara a tomar posición con relación a realidades concretas que con las que se iban a encontrar no solo como Referentes Pares, sino también como futuros Profesionales de la Educación. 

 

 

 

Los ejes de la construcción autobiográfica definidos como categorías anticipatorias de esta investigación, son:

 

 En segundo lugar, como una expresión aún más específica del formato colaborativo de la investigación y el conocimiento de los fenómenos humanos de los profesores migrantes/ participantes a partir de sus narrativas de experiencia, nos proponemos enmarcar la metodología en la propuesta de “talleres biográficos” o “círculos de historias” (Lechner, 2015). El punto de partida de esta metodología es desarrollar “una investigación compartida y colaborativa en la cual los propios migrantes participan no como sujetos de estudio sino como sujetos en la investigación” (ibíd., p. 24). Este principio esclarece la dimensión relacional del estudio biográfico donde se integran agentes, fenómenos y experiencias de vida más allá de un modo objetivista de comprender la acción humana.  

 La afectación experiencial de los intervinientes es uno de los postulados de esta forma de investigación-acción puesta en escena en el carácter socializador de la intersubjetividad: “La palabra dada a los saberes de experiencia de los sujetos participantes, no consiste solo en un relato sobre la misma, sino en una transformación de la experiencia: la de ser migrante en un determinado contexto caracterizado por la invisibilidad y el silenciamiento, para pasar a ser un migrante participativo en una investigación” (ibíd., p. 34). 

 Se trata, pues, de una producción teórica procesual, concomitante y experiencial junto a los marcos referenciales del proyecto, que Lechner llama “teoría de práctica concreta” (ibíd., p. 35), la cual debe estructurarse a partir de las siguientes condiciones: 

 

●     Crear el tiempo y el espacio de una escucha atenta y un compartir dinámico extra-cotidianos donde se inaugura una relación instauradora de diálogo entre los distintos participantes para valorar las respectivas posiciones del sujeto en el terreno (ibíd., p. 36). 

●     Propiciar la producción de narrativas biográficas mediante ejercicios de escucha de todos los participantes, en formato circular: “El formato circular opera como espacio de diálogo menos jerarquizado en la disposición de los cuerpos, equidistante para cada participante en relación al tema común del compartir colocado en el centro de las atenciones” (ibíd., p. 38).

●     Permitir la socialización de los relatos en los talleres biográficos (verbalización de la experiencia) al modo de una red de la palabra. Actúa aquí el principio de resonancia o refracción temática por el cual cada participante verbaliza a partir de la narración del otro. Se trata de generar comentarios a la experiencia del otro a partir de la resonancia sensible debida a la escucha atenta. Todos los oyentes de cada intervención toman la palabra para expresar cómo oyó la historia del otro, identificando en conjunto subtemas manifiestos que van configurando una experiencia común (ibíd., p. 38).

●     Según el caso, tomar registro visual de los talleres biográficos a través de producción fílmica o fotográfica porque permite el “efecto acumulativo de lo visual sobre lo oral y lo escrito” contribuyendo a un análisis más detenido y atento de las dimensiones performativas de los talleres (ibíd., p. 43).