Antes pensaba que la continuidad del programa estaba basada en los distintos temas que componen cada asignatura, y que era el título del tema lo que indicaba al alumno qué iba a estudiar y le ayudaba a relacionarlo con lo visto en otros cursos. Esto es lo que reflejan los libros de texto a los que estoy acostumbrada y las programaciones de los centros de estudio que conozco. Por ejemplo, el tema Números Reales aparece a lo largo de los estudios de matemáticas.

Ahora pienso que esta manera de dar coherencia al currículo y de articularlo no permite la transferencia de conocimiento, ¿cómo asociar el tema Números Reales con la adquisición de una nueva lengua? En cambio, la utilización de conceptos clave en el marco curricular con una terminología común hace posible que las diferentes disciplinas se apoyen y se desarrollen a partir de un mismo núcleo conceptual.

La capacitación de los docentes.

Antes pensaba que para ser profesora en un colegio internacional (IB) bastaba con tener la formación ordinaria docente, una mente abierta y una gran sensibilidad intercultural. Me parecía que lo más importante era saber tratar con la diversidad de culturas que suelen estar presentes en estos centros. Es lo primero que me llamó la atención de los colegios internacionales que conozco: gente de todos los lugares del mundo, con sus costumbres, sus idiomas, etc.

Ahora pienso que un colegio internacional (IB) es algo más que una mezcla de gente de distintos lugares del mundo en un mismo edificio. Tiene que ver, y cito literalmente del texto de Erickson, con “la transferencia de conceptos a lo largo del tiempo, entre las culturas y las distintas situaciones”. Esto creo que puede ser visto como un cambio de paradigma respecto al tradicional modelo de diseño bidimensional del currículo y, por tanto, es necesario formar a los profesores que desconozcan la enseñanza basada en conceptos y darles el apoyo suficiente para poder implementarlo.

La evaluación.

Antes pensaba que la compresión conceptual era algo que no era necesario evaluar, que el estudio de contenido fáctico y la práctica de habilidades debían derivar en una compresión de conceptos. Aunque sí era consciente que no era una tarea sencilla para todos los alumnos y que, realmente, solo unos pocos alcanzaban dicho conocimiento. Curiosamente, coincidía con los niños más curiosos, los que querían saber más, preguntaban y pedían que relacionaras el tema de estudio con su entorno.

Ahora pienso que no se puede presuponer el aprendizaje a nivel conceptual, que no lo podemos dejar en manos del azar y que tenga un alcance limitado entre los estudiantes, ni pensar que evaluando sus habilidades ya está el trabajo terminado. No, hay que estar seguros de que ese conocimiento práctico está al servicio del concepto y que es este último el que nos guía. Para ello, la evaluación debe controlar que es el pensamiento sinérgico el que está utilizando el alumno. Como sugiere Wiggins: “…es necesario elaborar exámenes finales y tablas de evaluación que ubiquen a la reflexión como prioridad curricular”.

En la primera clase de la Sonrisa de Mona Lisa, vemos el comienzo de una clase magistral. La profesora como protagonista de una clase donde esperan que todas la escuchen y que sus preguntas solo sirvan para reconocer en las estudiantes su falta de conocimiento y la necesidad de oir lo que ella tiene que decirles. El planteamiento de esta clase se desmorona pues la batería de datos y fechas que pretendía suministrar ya es conocida por las alumnas. Entonces, si no es necesario ir a clase, ni un profesor, para adquirir todo ese conocimiento, ¿para qué ir a clase? ¿y para qué sirve realmente esa acumulación de datos en la memoria sin más? ¿comprenden por ello lo que es el Arte o su conocimiento de la materia es profundo? Esto debió preguntarse la profesora al salir de la clase y hacer un planteamiento completamente distinto en la segunda clase.

En la segunda clase, la profesora prueba un método de indagación que no sólo se ve reflejada en las preguntas que se plantean por parte de ella y, posteriormente de las alumnas, sino también en su actitud general. Por ejemplo, deja de situarse frente a las alumnas para sentarse con ellas y observar las diapositivas juntas y desde la misma perspectiva; además, de ni siquiera presentarse en la primera clase, pasa a compartir algo tan íntimo como un dibujo de cuando era niña y una foto de su madre en el contexto de los interrogantes iniciales. Así consigue, por un lado un cambio de rol del profesor; y por otro, incluir las experiencias personales en la indagación. Sus instrucciones al comienzo, como contestar a las preguntas de las alumnas con otra pregunta (¿Qué es esto? - Dímelo tú), decirles que no hay una respuesta equivocada y plantearles un concepto amplio como qué es Arte, proporcionan las conexiones entre los interrogantes personales, la discusión sobre experiencias (como cuando una de las alumnas comenta los cuadros de su tío), la participación de las alumnas en la creación de preguntas y la búsqueda de un sentido. Por último, también se observa como el ciclo de indagación no es lineal y se nutre de idas y venidas, vemos como después de la discusión vuelve a mostrar otra vez el cuadro del principio, pero esta vez, después de la discusión habrá un nuevo entendimiento y nuevas preguntas.

En la tercera clase, se produce una ruptura debido a que no todas las alumnas se encuentran en un entorno donde sus ideas o las inquietudes que son importantes en sus vidas son valoradas, se siente excluida del grupo y reacciona contra él.

La explicación en el texto de K. Short de cómo desarrollan su trabajo es la prueba de cómo llevar a cabo la indagación. Me hace decir esto toda la descripción que hacen sobre cómo llevan a cabo su trabajo, desde las preguntas que se plantearon, sus reuniones, sus experiencias compartidas, etc. incluso el hecho de que no lo den por concluido.

Conectar : ¿Cómo están conectadas la indagación y discusión a lo que ya lo sabías?

La indagación presentada a través de experiencias que la inciten, como en el ppt. de la indagación del bebé, la reconozco perfectamente porque durante casi el primer año y medio de mi hijo mayor tuve que dedicarme a proporcionarle, o poner a su alcance, un sinfín de experiencias. La falta de oxígeno que tuvo al nacer hizo pensar a los médicos en una posible lesión cerebral y, como medida de precaución, me recomendaron asistir a terapia. Mi misión era motivarlo tanto como pudiera, siempre que él estuviera en condiciones de recibir esos estímulos, para ayudarle a crear conexiones neuronales. Muchos de esos ejercicios eran muy similares a la indagación que hace el bebé con el reloj, incluso recuerdo uno en el que también tenía que acercar un reloj al oído de mi hijo.

La discusión es algo que practiqué mucho con mis compañeros en la universidad, además de cuando teníamos que resolver una batería de problemas en grupos creados por el profesor, muchas veces uno de nosotros comenzaba a leer los apuntes mientras los demás escuchaban e iban diciendo lo que les parecía y entrábamos en una discusión libre que nos ayudaba a todos a comprender mucho mejor el nuevo teorema o corolario que tuviésemos entre manos. Pero nunca hicimos algo parecido en ninguna clase, era en nuestro tiempo libre.

 

Extender: ¿Qué ideas nuevas tienes que extienden o impulsan su pensamiento en nuevas direcciones?

Creo que la idea nueva más importante que he aprendido es que la discusión es un componente de la indagación. Eran dos conceptos que no tenía conectados de esa manera, al menos no de manera consciente, aunque en la práctica quizás si lo hiciera. Esto impulsa mi pensamiento de manera que ahora cuando pienso en el proceso de indagación incluyo la discusión dentro de él, lo que me hace replantear la clase de manera muy distinta.

También ha variado y ampliado mucho mis ideas sobre las preguntas en el aula. Tenía claro la necesidad de la pregunta abierta, pero desconocía la clasificación que hemos visto en este tema y cómo pueden aplicarse. Me impulsa a llevar a cabo la indagación en el aula con muchísimo más fundamento, tanto para mí como para mis alumnos.

Otro conocimiento nuevo es el de las diferentes estrategias para la discusión, que me llevarán en la dirección de fomentar discusiones en mis clases de manera ordenada.

 

Desafiar: ¿Qué sigue siendo un desafío o confuso en relación a ellos?

Para mí, sigue estando confuso si todo se estudia desde la indagación y, en ese caso, no veo cómo. Por ejemplo, ¿cómo aprenden los alumnos de la asignatura de Español como lengua extranjera las conjugaciones verbales? ¿y cómo pueden ser estas introducidas desde la indagación? 

En el caso de la discusión, me parecen un desafío las estrategias en las que los alumnos trabajan en grupos, ¿cómo sabes que todos están contribuyendo? ¿qué haces cuándo alguno no tiene interés por participar? 

 

 

Creo que tanto el aprendizaje cooperativo como el colaborativo tienen una función importante para trabajar, como se denominan en el vídeo, las habilidades de orden superior: hablar, contrastar y crear. Además, permiten implementar la indagación y hacen uso de la discusión, pilares de la educación basada en conceptos que propone el IB. 

Sin embargo, creo que el trabajo en equipo colaborativo tiene ventajas frente al cooperativo. Por ejemplo, el objetivo del primero es la creación de un grupo de trabajo que se ayuda mutuamente para conseguir un logro entre todos, frente a la división en partes independientes de la tarea para su posterior unión y entrega del segundo que no asegura un uso de las habilidades de orden superior; la realización del trabajo se desarrolla tanto en clase como fuera de ella en la colaboración, y no de manera externa a las horas lectivas, como puede ocurrir en la cooperación, pues será difícil para el profesor valorar el desempeño y las necesidades de cada estudiante, así como, el funcionamiento del grupo; y por último, creo que la figura del profesor en el caso colaborativo, como mediador, frente al profesor que define el proceso y suministra la información en la cooperación, permite llevar a cabo el aprendizaje por indagación de una manera más adecuada.

 

Para mí está muy claro el valor que tiene la creación de algo, un artefacto, en el aprendizaje, y el papel relevante de la discusión en la comprensión de los nuevos conceptos. Sin embargo, teniendo en cuenta mi experiencia como alumna y los trabajos en grupo que he tenido que elaborar en todos estos años, creo que pueden darse situaciones muy injustas: ¿Cómo hacer que el estudiante que no quiere colaborar lo haga?, ¿es responsabilidad del grupo, del profesor o del propio alumno?; ¿Qué pasa cuando el desarrollo del trabajo no es el más adecuado, pero sí el consensuado por el grupo en mayoría, aunque haya miembros que no piensen igual y además estén en lo correcto? ¿hasta qué punto hay que darles libertad de decisión cuando colaboran?; y por último, la evaluación tampoco me parece sencilla, si además del resultado del trabajo queremos dar una nota individual que, por otro lado, me parece necesaria.

 

Creo que mi experiencia está más dentro del trabajo cooperativo que del colaborativo, así que, es este último el que debería explorar más. Necesito reflexionar sobre el proceso y usar las estrategias en las que como profesora sea realmente una mediadora; ofrecer trabajos a los alumnos en los que sea necesaria la colaboración para crear algo y pedirles la valoración del proceso, una vez terminado, para descubrir aspectos del trabajo en grupo que hayan podido pasar desapercibidos a mi observación y con ello, mejorar las futuras prácticas. También sería interesante trabajar de manera colaborativa con mis colegas, pues muchas veces se tiende a la cooperación, para poder observar desde la práctica las sinergias que se forman.

 

Necesito saber más sobre las diferencias que los alumnos pueden presentar, ¿está tipificado de alguna manera?, y saber qué respuesta debería dar en cada caso, o al menos por dónde debería ir mi estrategia. Tomlinson dice que hay que entender esas diferencias y dar una respuesta, que ese tiene que ser nuestro compromiso con nuestra profesión y con los alumnos. Pero, ¿cómo detectamos esas diferencias y cómo sabemos de dónde vienen? Quizás me haría falta ver casos prácticos, escuchar experiencias de otros profesores. Ahora tengo un grupo donde detecto a una alumna completamente perdida, pero no acabo de averiguar por qué. Tomlinson habla de varios aspectos como: los niveles de confianza en sí mismos, las relaciones entre compañeros, los niveles de conocimientos previos de la asignatura, las experiencias anteriores en la escuela, etc. Pero con esta alumna en concreto no me cuadra ninguna, quizá la confianza en sí misma. Pero no sé, la veo tan perdida. Necesito herramientas que me indiquen cómo puedo actuar ante algo así.

 

Me estimula el hecho de poder llegar a los alumnos de manera individual, el saber que debo asegurarme de que no solo imparto un contenido, sino que la manera en la que estamos trabajándolo funciona. Coincido con Tomlinson en que la enseñanza es interesante por esas diferencias entre los alumnos, son las que estimulan la planificación de la clase, y no el dar un determinado contenido año tras año. 

 

Profundizar en las estrategias vistas en esta lección sobre la diferenciación, ponerlas en práctica y reflexionar sobre los resultados obtenidos, mi manera de llevarlo a cabo y la respuesta de los alumnos.

 
Preocupación: ¿Qué preocupaciones tienes todavía?

Me preocupa algo que también comenta Tomlinson en el vídeo, el balance entre los contenidos y la diferenciación, que todos los alumnos reciban un aprendizaje significativo y de calidad. ¿Cómo no meter la pata al llevar a cabo la diferenciación? Porque si lo hago mal, la víctima será el alumno.