1. le insegnanti, il loro personale modo di condurre l'azione didattica anche in ottica inclusiva

2. i bambini delle sezioni e i loro funzionamenti

1. I riferimenti pedagogico-didattici

2. I riferimenti curricolari e disciplinari

3. I riferimenti normativi

Come sfondo scelgo un' immagine che a mio parere ben esprime il senso di equilibrio che vorrei assumessero questo spazio ed il mio percorso, tra la profondità delle radici e lo slancio verso l'alto dei nuovi germogli.

Per ciascuna dimensione ho utilizzato un colore diverso:

• bianco --> post per l'orientamento alla lettura

• verde --> dim. didattica

• giallo --> dim. istituzionale

• viola --> dim. professionale

  
  

In seguito un indice schematico dei contenuti

L'educazione familiare è "l'azione di educare uno o più bambini realizzata nei gruppi familiari da adulti che sono i genitori dei bambini in questione, ma anche l'insieme degli interventi sociali realizzati per preparare, sostenere, aiutare, addirittura sostituire i genitori nei loro compiti educativi verso i figli (...). "

Durning P., 1995, pp.40-42

_{Durning, P. (1995). Education familiale. Acteurs, processus, enjeux. Paris: PUF.}

DIMENSIONE DIDATTICA

Rappresenta le radici che si sono formate in particolar modo con le esperienze del terzo anno di tirocinio e che quest'anno hanno continuato ad irrobustirsi ed ancorarsi.

• Project work

• Lettura del contesto didattico:

  1. Strumenti osservativi

  2. insegnanti

  3. bambini

• Conoscenze teoriche

  1. pedagogico-didattiche

  2. disciplinari e curricolari, in riferimento ai contenuti del project

  3. normative

• Progettazione interventi

• Conduzione interventi (documentazione di ciascun intervento)

• Valutazione

  1. strumenti valutativi

  2. esempio di annotazioni libere

  3. check list

  4. livelli di apprendimento raggiunti

Rappresenta le nuove gemme, focus dell'esperienza di tirocinio di quest'anno, in particolare l'apertura alla dimensione extrascolastica e alle dinamiche relazionali che implica.

• Lettura del contesto scolastico ed extrascolastico:

  L'analisi SWOT

  1. risorse e opportunità

     a. insegnanti e personale scolastico

     b. genitori, famiglie e gruppo dei nonni

     c. il territorio

  2. vincoli

     a. scarsità numerica delle risorse interne (insegnanti)

• Raccordo e comunicazione nei diversi contesti

  1. raccordo con l'interno:

     - Insegnanti tutor

     - studentessa tirocinante Anna

  2. raccordo con l'esterno:

     - operatore agricolo

     - genitori e famiglie

  
  

Rappresenta i semi che le esperienze vissute quest'anno mi hanno portato e che contribuiscono in modo significativo alla mia crescita professionale.

• Esperienza di co-teaching

  - benefici

  - check list osservazione reciproca

• Valutazione personale

  1. Tre prospettive di valutazione

  2. Grafico autovalutazione

• Riflessione sul personale profilo emergente

  1. Aspetti da migliorare

  2. Punti di forza

  3. Un confronto con il passato

• Raccolta di spunti per la mia crescita professionale

Dall'istogramma dei gusti preferiti della sezione sole azzurro emerge che ai bambini piacciono soprattutto patate e carote, riusciranno i personaggi a far scoprire qualche altro sapore ai bambini?

Gioco della scatole: toccando il lime senza vederlo

A: Ora io sento tipo una palla

Ins: Mmm... c'è qualcosa che ha una forma come di una palla

A: Sì come una palla però dura. Non punge

[....]

Aprendo la scatola tiro fuori il lime:

Bambini contemporaneamente: è il limone!

Ins: é vero, sembra un limone. Ma il limone di che colore è?

Bambini: giallo!

A: è un limone verde

D: sì questo è un limone verde perchè è crudo

Ins: è vero che sembra un limone ma non lo è. Questo è il suo colore normale. Si chiama lime

Bambini (ripetono): Lime

Estratto di un diario di bordo:

" Tutti i bambini hanno realizzato l’attività manuale di pittura con il succo di rapa, non tutti hanno scelto di assaggiare l'ortaggio (10 su 21). Sei bambini su dieci hanno però scoperto che a loro la rapa piace.

Anche A. ha partecipato all’attività e all’assaggio, è rimasta seduta al tavolo per tutta la durata del lavoro ed era sorridente mentre passava il dito sul foglio e in bocca. L'attività ha catturato la sua attenzione e mi è sembrato che si stesse divertendo "

"Il concetto deweyano di «imparare facendo» si esplica nelle situazioni didattiche in cui l’alunno è guidato ad interagire consapevolmente con l’ambiente, manipolando oggetti, osservando gli effetti del proprio intervento e costruendo le interpretazioni dei fenomeni e dei risultati delle loro manipolazioni."

De Rossi, 2023, p. 30

_{De Rossi, M. (2023). Costruire l’azione didattica. Lecce: Pensa MultiMedia}

"I bambini esplorano continuamente la realtà e imparano a riflettere sulle proprie esperienze descrivendole, rappresentandole, riorganizzandole con diversi criteri. Pongono così le basi per la successiva elaborazione di concetti scientifici e matematici che verranno proposti nella scuola primaria."

(MIUR, 2012)

_{D.M. n° 254 del 2012, Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.}

• Dossi, E. (Eds.). (2002). Puericultura. Il bambino da 0 a 6 anni. Milano: Garzanti

• Venturelli, L., Caso, G., Marengoni, B. (2003). La grande enciclopedia del bambino. Lecce: Sfera editore

Articoli dalla rivista UPPA:

• https://www.uppa.it/mio-figlio-non-mangia-frutta-e-verdura/

• https://www.uppa.it/disturbi-alimentari-infanzia/

• https://www.uppa.it/educare-al-gusto/

Albi illustrati per l'infanzia:

• Aladjidi, V., Tchoukriel, E. (2010). Inventario dei frutti e degli ortaggi. Milano: Ippocampo Ragazzi

• Guiraud, F., Nouvion, J. (2012). I frutti della terra. Roma: Gallucci

• Cestaro, D. (2017). Il trattore. Milano: Giunti kids

• Erne, A., Metzger, W. (2010). Il trattore con tanti flap a sorpresa. Milano: Ravensburger

• Roveda, A., Domeniconi, P. (2014). Il trattore della nonna. Torino: Giralangolo

• Wood, L., Chisholm, J. (2013). Il librone dei trattori giganti. Londra: Usborne

“La mamma di R. mi ha raccontato che R., il giorno del progetto, appena è arrivato a casa ha preso la scatola da scarpe di suo fratello, ha chiesto alla mamma di farci un bel buco e poi ha giocato al gioco delle scatole misteriose che abbiamo fatto insieme la mattina. Ha messo dentro della frutta e della verdura e ha cercato di indovinarle solamente toccandole.”

- Castoldi, M. (2009). Valutare le competenze: percorsi e strumenti. Roma: Carocci

- De Rossi, M. (2023). Costruire l’azione didattica. Lecce: Pensa MultiMedia

- Grion, V., Aquario, D., Restiglian. E. (2019). Valutare nella scuola e nei contesti educativi. Padova: Cleup

- Lucangeli, D., Vicari, S. (2019). Psicologia dello sviluppo. Milano: Mondadori

- Messina, L., De Rossi, M. (2015). Tecnologie, formazione e didattica. Roma: Carocci

- Pellerey, M. (1994). Progettazione didattica: metodi di programmazione educativa scolastica. Torino: SEI

- Wiggins, G., McTighe J. (2004). Understanding by design. Traduzione italiana: Fare progettazione. La teoria di un percorso didattico per la comprensione significativa. Roma: Libreria Ateneo Salesiano

Area inclusione

- Booth, T., Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (trad. it. L’index per l’inclusione: promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola, Erickson, Trento, 2008)

- Nota, L., Ginevra, M. C., Soresi, S. (2015). Tutti diversamente a scuola. L’inclusione scolastica nel XXI secolo. Padova: Cleup

- Tomlinson, C. A. (2006). Adempiere la promessa di una classe differenziata. Roma: LAS

Area di raccordo

- Bronfenbrenner U., (2004). Making human beings human. Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks: sage Publications (trad. it. Rendere umani gli esseri umani: bioecologia dello sviluppo, Erikson, Trento, 2010)

- Tonegato, P. (2018) Il sistema scuola: cinque aree per leggere l’istituto scolastico

• D.M. n° 254 del 2012, Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.

• MIUR (2015). Linee guida per l’educazione alimentare.

• D. Lgs. n° 65 del 2017, Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei. 

• Nota del MIUR n° 3645 del 2018, Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari.

• ONU (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development.

• Raccomandazione del Consiglio del 2018, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

• D.M. n°42 del 2022, Orientamenti educativi nazionali per i servizi educativi per l’infanzia.

Estratto del PTOF della scuola:

"Campocroce è frazione del Comune di Mogliano Veneto in provincia di Treviso. L’economia del paese è in buona parte di tipo agricolo [...]. La nostra scuola San Pio X è l’unica scuola dell'infanzia del paese. I genitori dimostrano interesse e sensibilità nei confronti della scuola e collaborano alle proposte/ iniziative poste in atto, facendosi a volte loro stessi promotori di iniziative a favore della scuola. La presenza di risorse naturali, strutturali e umane, consente alla scuola di aprirsi al territorio in termini di fruizione, partecipazione e collaborazione."

La scuola, seppur decentrata rispetto al Comune, gode di una solida rete di rapporti con enti e servizi sia pubblici che privati che contribuiscono all'offerta formativa.

Il Signor Frutta e la Signora Verdura hanno organizzato una sorpresa: oggi è venuto a scuola Davide, un operatore agricolo di un'azienda locale che si occupa della coltivazione di uva. Ci ha raccontato cosa fa un agricoltore, di quale abbigliamento e attrezzatura ha bisogno per lavorare, e ha mostrato ai bambini la sua macchina agricola. L'incontro ha previsto una caccia fotografica sulle varie parti del trattore. I bambini della scuola San Pio X hanno partecipato con entusiasmo, curiosità e domande!

Da progettazione l'intervento avrebbe dovuto concludersi con il rientro in aula e la realizzazione di un elaborato grafico.

In accordo con le tutor, considerando la carica emotiva dell'esperienza e il tempo di attenzione che ha richiesto ai bambini, abbiamo scelto di non proporre quest'ultima attività (che hanno poi proposto le insegnanti nel pomeriggio) per lasciare ai bambini il tempo per autoregolarsi emotivamente e lo spazio per auto-organizzarsi nel gioco spontaneo.

Questo momento è stato ugualmente occasione di apprendimento per i bambini e di osservazione dei processi di crescita per gli insegnanti.

"La persona, si struttura a partire dalle esperienze sensomotorie di ricerca spontanea. Va da sè come l'esperienza di gioco spontaneo all'aperto possa assumere la valenza di occasione educativa privilegiata: in esterno la ricerca corporea dei bambini può trovare l'offerta di spazi a misura del naturale bisogno di esperienze sensomotorie." Carpi, 2018, p.140

_{Farnè, R., Bortolotti, A., Terrusi, M. (Eds). (2018). Outdoor Education: prospettive teoriche e buone pratiche. Roma: Carocci}

Raccogliere le ricette a base di frutta e verdura preferite da ogni bambino, ci ha dato l'occasione per lavorare con loro sulle parole legate a frutta e verdura ma anche per parlare di gusti personali e tradizioni familiari. Per la realizzazione di questa attività la collaborazione con i genitori è stata essenziale.

Traguardi del campo di esperienza il sè e l'altro:

"Il bambino [...] sa di avere una storia personale e familiare, conosce le tradizioni della famiglia, della comunità e le mette a confronto con le altre."

(MIUR, 2012)

_{D.M. n° 254 del 2012, Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.}

La scarsità di risorse interne determina per le insegnanti una difficoltà nel seguire adeguatamente i bambini con bisogni specifici e l'aumento dei compiti e delle mansioni alle quali devono adempiere.

Il primo avviso, consegnato insieme ai moduli per il consenso informato, aveva l'obiettivo di presentarci e presentare il progetto che ci preparavamo ad iniziare.

Il secondo avviso aveva l'obiettivo di coinvolgere i genitori nel progetto, in particolare attraverso un lavoro sulle tradizioni in cucina e sui gusti personali.

I momenti valutativi e gli strumenti utilizzati consistono in:

• feedback delle insegnanti tutor attraverso momenti di confronto e dialogo --> prospettiva oggettiva

• feedback dei genitori attraverso il questionario; momenti di confronto con Anna --> prospettiva intersoggettiva

• momenti di riflessione e autovalutazione personale --> prospettiva soggettiva

_{Castoldi, M. (2009). Valutare le competenze : percorsi e strumenti. Roma: Carocci.}

_{Pellerey, M. (1994). Progettazione didattica : metodi di programmazione educativa scolastica. Torino: SEI.} 

I personaggi questa volta ci hanno lasciato gli ingredienti per preparare una torta. I bambini hanno partecipato alla realizzazione desiderosi di dare il proprio contributo!

Da un punto di vista didattico l'attività mi ha spinto a riflettere su come sia importante creare lo spazio ed il tempo affinché i bambini possano fare esperienze di autonomia, questo però a volte può comportare qualche piccolo rischio. Un uovo rotto, un impasto con troppa farina, grembiuli sporchi e tanto materiale da pulire a fine attività possono spaventare ed essere un deterrente nella scelta del tipo di attività da proporre ai bambini, per fortuna però, quando ci sono le risorse e la consapevolezza dell'importanza di questi momenti, anche questo si può fare.

L'intervento di oggi è stato significativo soprattutto per quanto riguarda la dimensione professionale del mio percorso, ho avuto modo di riflettere riguardo alle opportunità che offre la co-conduzione in classe.

Il confronto con Anna ha accompagnato tutte le fasi dell'esperienza e fin dalla primissima fase di osservazione in sezione e progettazione del percorso, ho potuto trarre vantaggio da questa collaborazione. Ho potuto fare esperienza in prima persona del fatto che, affinché la pratica risulti efficace, è necessario un confronto costante tra gli insegnanti e che, anche se non sempre è facile ritagliarsi il tempo per farlo, i vantaggi che poi si potranno trarre sono superiori alle fatiche.

Lavorare con degli obiettivi comuni, condividere consapevolmente le responsabilità e sapere di poter contare su quattro occhi, quattro mani e due menti mi ha permesso di sentirmi libera di sperimentare e puntare più in alto.

_{Aquario, D., De Masi, D., Ghedin, E. (2013). Co-teaching in action: una proposta per promuovere l’educazione inclusiva. Giornale italiano della Ricerca Educativa, (anno VI - n. 11), 164-165.}

La condivisione delle finalità, il linguaggio comune, l'utilizzo di strumenti analoghi e la conoscenza reciproca dei punti di forza e di fatica, aprono al confronto anche sulla personale modalità di conduzione dell'azione didattica.

Per l'osservazione reciproca durante la pratica del co-teching abbiamo predisposto una specifica scheda. In allegato uno dei feedback forniti da parte di Anna attraverso l'utilizzo di questo strumento.

L'intervento è stato interamente co-condotto e si è rivolto ai 38 bambini della scuola. L'attività si è svolta in aula dove abbiamo allestito sui tavoli due postazioni per il laboratorio di cucina. Il grande gruppo ha preso posto sul tappetone per osservare le postazioni mentre a piccoli gruppi i bambini sono stati chiamati per lo svolgimento dell'attività. Man mano che i bambini terminavano si spostavano in giardino per il gioco spontaneo.

In ottica migliorativa poteva essere previsto un momento iniziale di presentazione e anticipazione dell'attività un po' più corposo, durante il quale si sarebbe potuto dare maggiore spazio alla lettura della ricetta in modo da rendere tutti i bambini più consapevoli di quello che ci stavamo preparando a svolgere. In questo modo i bambini avrebbero potuto essere maggiormente coinvolti, attenti e collaborativi.

Dopo un momento iniziale di osservazione, assaggio e ed esplorazione della frutta e della verdura di colore blu-viola, vengono proposti ai bambini due percorsi motori in palestra.

• Percorso 1) dopo aver attraversato il tunnel viene chiesto ai bambini di colpire con la pallina solo la foto della frutta o della verdura di colore blu o viola

• Percorso 2) dopo lo slalom viene chiesto ai bambini di saltare solo nei cerchi del colore della frutta e della verdura che hanno esplorato e assaggiato oggi

Estratti di due scambi comunicativi durante la realizzazione del percorso:

Ins: "Ok B. dove lanci la pallina tu?"

B. (3 anni): "Io lancio su quello lì perché è una melanzana"

Ins: "D. Qual è il frutto di colore blu?"

D. (2 anni e mezzo): indica i mirtilli

Ins: "Giusto! Ti ricordi che li abbiamo assaggiati prima?"

D.: "Buoniii. Cos'è?"

Ins: "Si chiamano mirtilli"

D. ripete: "Mirtilli"

Ora sono pronti per ripartire in viaggio, ma non prima di aver scattato tutti insieme una foto ricordo.

Ecco i nuovi spunti:

Il comportamento di B. e C. rientra nella categoria dei comportamenti problema che compromettono il sistema di regole e che possono compromettere la credibilità dell'insegnante.

La modalità di risoluzione utilizzata dall'insegnante G. risulta efficace per diversi motivi. Tra questi:

• la regola trasgredita è una regola condivisa tra insegnante e gruppo sezione, concordata in precedenza all'episodio

• l'insegnante ottiene il risultato sperato (i bambini non corrono in classe), B. e C. ottengono l'accesso ad un'altra attività gradita (il gioco che a loro piace)

• l'insegnante attraverso la gestione della situazione comunica affidabilità e credibilità anche agli altri bambini che assistono come osservatori

Invece, se è il bambino ad andare incontro alla privazione di un suo bisogno, si considera questa una situazione in cui il bambino ha un problema: allora il problema è del bambino."

Gordon, 2014, p. 84

Trovo questo passaggio importante perchè mi ricorda che dietro ad un comportamento c'è sempre un bisogno. Come suggerisce l'autore, però, è importante capire "di chi è" il problema per poter, come insegnante, attuare le strategie e i metodi più adatti per soddisfare questi bisogni e risolvere i problemi.

_{Gordon, T. (2014). Nè con le buone nè con le cattive. Bambini e disciplina. Molfetta: La Meridiana}

Paquay, 1996, p. 157

Nel mio essere insegnante riconosco che, a volte, l'eccesso di riflessione può paralizzare la mia azione educativa e didattica in classe/sezione.

Ho scelto di riportare qui questa citazione, con l'obiettivo di ricordare a me stessa che l'esperto riflessivo è un esperto che ha a che fare con bambini reali in un tempo reale, e che quindi è essenziale per me impegnarmi per il giusto equilibrio tra la riflessività e la dinamicità/prontezza all'azione.

_{Altet, M., Charlier, E., Paquay, L., Perrenoud, P., (2006). Formare gli insegnanti professionisti. Roma: Armando}

I comportamenti dei bambini che mi mettono maggiormente in difficoltà sono rappresentati dall'atteggiamento di sfida nei confronti dell'adulto. In alcune situazioni mi è capitato di fornire ai bambini indicazioni sulle attività da svolgere oppure di definire una regola di comportamento che poi, un bambino o due, non hanno rispettato. In questi momenti avverto l'urgenza di agire in modo tempestivo ed efficace senza lasciarmi trasportare dalle mie emozioni, ma allo stesso tempo sento la paura di perdere, in pochi secondi, l'attenzione, la credibilità e il controllo sull'intero gruppo di bambini.

So che alzare la voce o dare degli ultimatum peggiorerebbero la situazione, e penso che potrebbe essere più efficace cercare di capire il motivo che sta alla base del comportamento oppositivo del bambino. Ma non mi risulta sempre semplice agire in questo modo. Spesso in queste situazioni l'insegnante non ha la possibilità di potersi prendere il tempo per valutare con calma le diverse alternative, o di dedicarsi ad un rapporto 1-1 con il singolo bambino tralasciando il resto del gruppo.

Questo gesto mi ha fatto pensare a quanto è importante stringere alleanze e relazioni significative con i colleghi e con le altre figure interne all'ambiente scolastico, che possono rappresentare un'occasione di confronto, scambio, arricchimento ma anche di aiuto e sostegno professionale.

I focus osservati sono rappresentati dagli indicatori della rubrica valutativa.

Gli strumenti che ho utilizzato sono:

• annotazioni libere durante gli incontri, con l'obiettivo di rilevare la partecipazione alle attività e l'utilizzo del lessico in momenti strutturati e non

• registrazioni audio dei momenti di conversazione, check list e annotazioni libere compilate dopo l'intervento (nel momento dell'ascolto)

• scheda di osservazione utilizzata durante l'attività di autovalutazione e di valutazione finale. Anna ha svolto l'attività valutativa con i bambini della sezione sole azzurro, io ho svolto l'attività con i bambini del gruppo sole rosso

Complessivamente i risultati ottenuti per i due indicatori sono simili:

- la maggior parte dei bambini si colloca nel livello adeguato (50% nell’indicatore 1 e 47% indicatore 2)

- una buona percentuale di bambini si colloca nel livello pieno (39% nell’indicatore 1 e 37% nell’indicatore 2)

- per una percentuale ridotta di bambini è stato registrato un livello iniziale di apprendimento (11% nell’indicatore 1 e 16% nell’indicatore 2).

Figura 3 e 4

In entrambi gli indicatori i bambini per i quali è stato registrato un livello di apprendimento iniziale hanno 3 anni o 4 anni. Nessun bambino di 5 anni si colloca nel livello iniziale.

La maggior parte dei bambini si colloca nel livello di apprendimento adeguato (19 bambini per il primo indicatore, 18 bambini per il secondo indicatore).

Per la maggior parte dei bambini di 5 anni è stato registrato un livello di apprendimento pieno, in entrambi gli indicatori.

Durante l'incontro abbiamo definito sia gli aspetti logistici della collaborazione (tempi e spazi) sia gli aspetti educativi e didattici (obiettivi e finalità dell'intervento, contenuti).

• Incontro iniziale tra le due insegnanti tutor e le due studentesse tirocinanti a scopo conoscitivo. L'incontro è stato svolto prima dell'inizio delle attività di tirocinio allo scopo di condividere le finalità dell'esperienza.

• Incontro di progettazione allo scopo di definire tempistiche, modalità, e argomenti del Project Work. Scambio di punti di vista al termine della fase di osservazione del contesto.

• Feedback in itinere e co-conduzione di alcune fasi degli interventi. Scambi comunicativi orientati all'apporto di modifiche, aggiustamenti e piccoli cambiamenti rispetto alla Progettazione iniziale.

• Feedback finale sull'esperienza condivisa, sugli esiti del percorso e revisione in ottica migliorativa.

Gli incontri hanno avuto diversi scopi:

• in una prima fase è sato essenziale confrontarsi sul contesto, sui bisogni dei bambini e delle insegnanti

• in una seconda fase gli incontri si sono incentrati sulla definizione delle scelte progettuali il più possibile rispondenti alle necessità del contesto.

• In una terza fase il focus è stato rappresentato dalla condivisione degli interventi realizzati contestualmente nelle due sezioni e alla definizione degli interventi co-condotti

• La fase finale ci ha viste impegnate nel confronto e nello scambio di informazioni e ai fini documentativi e valutativi dei processi di apprendimento. Un tempo notevole è stato dedicato anche alla preparazione dei materiali come il libretto delle attività cartacee e i ricettari per le famiglie.

  
  

  Uno spazio particolare è dedicato alla riflessione sull'esperienza di co-teaching con Anna nella dimensione professionale (colore viola).

In un primo momento è stato proposto al bambino di sfogliare insieme il libretto dei lavori cartacei prodotti durante il progetto, e provare a raccontare ciò che gli veniva in mente. In questa occasione è stato chiesto anche di raccontare una cosa che ha imparato (domanda relativa all'autovalutazione).

In un secondo momento sono state mostrate diverse flashcards raffiguranti frutti e verdure di cui i bambini hanno fatto esperienza durante il percorso. A ciascun bambino è stato chiesto di nominare il frutto/ortaggio rappresentato.

La conversazione con i bambini aveva lo scopo di rilevare le loro preconoscenze e di individuare i frutti e gli ortaggi sui quali incentrare gli interventi successivi.

• check list autoprodotte per l'osservazione delle insegnanti con particolare attenzione verso:

  - pratiche inclusive nella sezione

  - gestione del comportamento problema

  - comportamento non verbale e feedback verbale fornito ai bambini

• annotazioni libere per l'osservazione dei funzionamenti dei bambini

• diari di bordo

Ho scelto di concludere il mio portfolio con questa evidenza per non dimenticarmi che è essenziale riservare una modalità di pensiero di tipo incrementale verso chiunque incontrerò nel mio percorso professionale: verso i bambini che avrò la fortuna di accompagnare nella loro crescita, verso i loro genitori, verso i colleghi, e verso me stessa, anche quando capiterà qualche insuccesso.

_{Cornoldi, C., Meneghetti, C., Moè, A., Zamperlin, C. Processi cognitivi, motivazione e apprendimento. (2018). Bologna: il Mulino}