Ho scelto di inserire nel mio Portfolio il Radar per almeno due motivi. Il primo di questi è per ricordarmi quanto sia importante riflettere costantemente su di sé e sulle proprie competenze per essere un buon insegnante: senza la riflessione non credo sia possibile evolvere. 

Il secondo motivo è l'intenzione di fissare il mio punto di partenza di questa nuova annualità di tirocinio, che mi permetterà progressivamente di potenziare le mie competenze, alle quali spero di assegnare a fine percorso un punteggio sempre più vicino al 10. 

"Punta alla luna, mal che vada avrai vagabondato tra le stelle" 

Les Brown

La sede del mio percorso è la scuola dell'infanzia di Carmignano di Brenta e la sezione che mi ospita è la sezione eterogena dei "Girasoli".

Di seguito condividerò alcuni aspetti del mio tirocinio, suddividendoli in tre dimensioni:

Avevo dichiarato in quell'occasione, dopo aver osservato gli interventi della mia mentore, di impegnarmi nel variare spesso metodologia o richiesta fatta per mantenere vivo l'interesse e la motivazione.

Durante i miei incontri ho cercato di farlo e sicuramente è stato vantaggioso in certe situazioni ma ciò che ho notato è che hanno avuto maggior successo quelle attività in cui veniva dato ai bambini un compito preciso all'interno di una situazione ludica.

Credo di non essere riuscita a rendere tutte le attività accattivanti e di non aver ottenuto lo stesso riscontro a livello di entusiasmo proprio per la proposta di attività il cui scopo non era forse chiaro o motivante per i bambini.

Oltre allo scopo, penso che alcune attività non siano state totalmente efficaci perché le richieste fatte erano a volte forse un po' distanti dalle esperienze vissute dai bambini fino a quel momento.

• arrivano all’ultimo 

• intervengono quando c’è un problema

• intervengono quando la situazione è degenerata

Risulta però molto più efficace cercare gli antecedenti, comprendere i motivi dei comportamenti così da sostenere i bambini ed aiutarli a migliorare.

Per creare un clima favorevole penso sia fondamentale:

• coinvolgere i bambini → pensare a come incoraggiare la partecipazione (condividere alcune scelte didattiche, comunicare il punto di arrivo...)

• sviluppare la motivazione → ragionare su come promuovere l'interesse, come generare motivazione intrinseca

• definire delle regole → stabilire assieme ai bambini delle regole, formulate in termini positivi non in forma di divieto e che abbiano dei riscontri pratici nella vita reale

Per favorire l'apprendimento ritengo infine necessario che l'insegnante non dia nulla per scontato, ossia che non rimanga costantemente ancorato alle proprie convinzioni oppure alle sue "abitudini" didattiche.

In seguito ho proposto loro un'attività operativa in cui veniva chiesto loro di ritagliare delle immagini e di raggrupparle nei cerchio proprio come avevamo fatto durante l'attività precedente tutti assieme. La maggior parte del gruppo è riuscita in autonomia ad operare questa classificazione, anche coloro che non conoscevano inizialmente tutti i termini per nominare le figure rappresentate.

Consapevole della complessità del percorso, dovrò essere disposta e pronta a rimodulare eventualmente il mio percorso didattico, sulla base dei bisogni dei bambini.

La flessibilità è del resto una competenza che i docenti devono possedere: essere pronti e reattivi ad accogliere ciò che accade, imparando a sentirsi a proprio agio ed a ricercare anche nuove possibilità, come sostiene Zorzi (2020), è di fondamentale importanza.

Zorzi, E. (2020). L’insegnante improvvisatore. Napoli: Liguori.

Riflettendoci a postieri, mi rendo conto che avrei potuto impostare l'attività diversamente, chiedendo per esempio ai bambini di pensare a come poter costruire una fabbrica delle parole in sezione.

Sebbene io abbia ben chiari in mente gli obiettivi da raggiungere, trovo a volte difficoltà a progettare attività a lungo a termine, ossia a proiettarmi in anticipo ai futuri interventi didattici.

Dovrei, dunque, quando delineo un'attività, concentrarmi e riflettere maggiormente anche su come procedere a livello pratico nelle attività successive così da rendere più coeso un percorso didattico.

Ho progettato un'attività più complessa rispetto ai bambini di 3,4 anni poiché ho chiesto loro di riconoscere e classificare parole in quattro categorie presentandole tutte assieme, a differenza invece del gruppo di età inferiore, a cui ho dato il compito di nominare e classificare in tre gruppi immagini mostrate singolarmente.

Questa differenziazione è stata necessaria. Nel corso degli interventi sono diventata sempre più consapevole delle esigenze differenti presenti in una sezione eterogenea: i bambini più piccoli hanno ancor più bisogno di sperimentazione.

L'insegnante struttura e organizza le attività in maniera differente: i bambini di 3 e 4 anni nella maggior parte dei casi svolgono le attività operative in piccolo gruppo, mentre il resto della classe si dedica ad attività di gioco.

I bambini di 5 anni invece, che nel corso dei primi due anni hanno acquisito capacità di attenzione e di controllo, svolgono invece le attività tutti assieme, contemporaneamente.

L'insegnante dunque, durante i primi due anni della scuola dell'infanzia, lavora con i bambini suddividendoli in gruppi da 3/4 così da poter dedicare loro un'attenzione più concentrata e permettere loro di sviluppare con la propria guida quelle capacità che consentiranno di divenire più autonomi nella gestione dei compiti.

Credo che utilizzerò durante i miei interventi questa modalità di gestione delle attività, che oltre a consentire ai bambini di essere maggiormente accompagnati mi permetterà anche di osservare in maniera più mirata i loro progressi.

Ciò su cui ho riflettuto è la difficoltà, durante un'attività didattica, ad osservare e cogliere tutto ciò che accade, che richiede da parte dell'insegnante di mettere in campo contemporaneamente competenze diverse.

Per riuscire ad osservare le dinamiche in classe, credo sia fondamentale come "base" padroneggiare il format e il metodo che si sta proponendo e riflettere a lungo in precedenza sull'attività che si andrà a proporre, anche sui suoi aspetti più superficiali (es. come disporre i bambini sui tavoli o come suddividere in bambini in squadre), a cui a volte dimentico di prestare attenzione.

In tal maniera, a meno che non sorgano imprevisti, l'insegnante può concentrarsi maggiormente sulle reazioni dei bambini.

Tale difficoltà credo sia stata dovuta, in alcuni casi, dalla tipologia di attività che ho progettato, forse non abbastanza accattivanti/dinamiche per i bambini oppure non adatte a quel preciso momento.

In altri casi, invece, credo che questa difficoltà sia stata causata in parte dal mio atteggiamento: è capitato infatti che io non fossi certa dei risultati dell'attività (per esempio perché mai sperimentata) che stavo andando a proporre e forse questa mia insicurezza è stata percepita dai bambini, che quindi hanno perso in parte attenzione verso l'attività.

Per sviluppare in futuro tale capacità, credo innanzitutto di dover riflettere approfonditamente prima di relazionarmi con un gruppo di bambini su quali comportamenti /abitudini/atteggiamenti ritengo imprescindibili e su quelli concentrarmi fin da subito.

Durante l'attività, Gianmarco incollando le varie figure riproduceva i suoni rendendo così espliciti i propri apprendimenti e la propria capacità fonologica.

Quest'attività, che era da me pensata come attività di classificazione (su cui avevamo lavorato negli incontri precedenti) si è rilavata invece, grazie ai bambini, uno strumento di valutazione dimostrando così che "Chi insegna, nell'atto di insegnare, apprende e chi apprende nell'atto di farlo, insegna" (Freire, p.75).

Questo fatto mi ha permesso di riflettere su cosa siano davvero la relazione educativa e la co-costruzione del sapere e mi ha ricordato che spesse volte le situazioni di apprendimento vengono create spontaneamente dai bambini e, a quel punto, basta saper accoglierle e sfruttarle.

La conoscenza del contesto è stato infatti il presupposto per l'ideazione del mio percorso didattico. Per esempio, essere a conoscenza della strutturazione delle attività didattiche in laboratori per campi di esperienza mi ha permesso di comprendere come progettano le insegnanti della sezione e della scuola in generale così da avere un modello per l'impostazione e l'ideazione dei miei interventi.

Ciò mi ha sicuramente aiutato ad intuire cosa significhi collaborare e negoziare con i propri colleghi.

Credo che l'impostazione della scuola dell'infanzia renda forse più complicato o meno immediato per me pensare ad un momento valutativo ma che in realtà permetta ai bambini di vivere la valutazione in maniera serena e quindi davvero formativa.

Per valutare l'apprendimento del lessico delle parti del corpo umano ho per esempio proposto ai bambini di giocare con me ad una sorta di tombola. Ho osservato e raccolto le evidenze dei bambini, che nel mentre hanno vissuto il momento con serenità ed entusiasmo.

A differenza di quanto pensavo, organizzare un'uscita anche all'interno dello stesso paese non è affatto immediato. In questo caso, per esempio, oltre all'approvazione da parte della scuola per poter accedere alla Biblioteca è necessario l'intervento della cooperativa che gestisce la struttura e della concessione da parte del comune. Per poter effettivamente realizzare l'uscita è quindi richiesto molto più tempo del previsto perché deve avvenire un accordo tra più parti (segreteria scuola, personale biblioteca, cooperativa, comune).

Uno degli aspetti che ero intenzionata ad approfondire quest'anno erano proprio le modalità per l'organizzazione di uscite didattiche. Ciò che ho compreso fino ad ora è che le richieste agli enti esterni devono essere approvate ed inviate ufficialmente dalla segreteria della scuola e non dal singolo insegnante.

L'uscita in biblioteca è ancora un "work in progress... " spero possa avvenire davvero!

Sebbene la lettura non sia una competenza che i bambini hanno già sviluppato, è stato interessante notare come parte di loro riuscissero ad anticipare il significato di un codice scritto grazie al contesto in cui quella parola era inserita.

"So riflettere sulle esperienze educative che conduco" e "So riflettere sulle mie competenze professionali in formazione" sono i due indicatori a cui ho dato un punteggio più alto. Credo che la mia capacità di riflessione dipenda in gran parte dalle esperienze vissute durante il tirocinio indiretto, durante le quali sono stata continuamente stimolata a riflettere sulla mia identità professionale, individualmente e in gruppo.

Nel corso di ogni anno di tirocinio sono stati aggiunti nuovi aspetti da considerar e quelli già sperimentati sono diventati, in qualche modo, più complessi dunque c'è stata una continua messa in discussione della propria identità professionale, che ha stimolato lo sviluppo delle proprie capacità meta-cognitive.

Ho dialogato ed interagito direttamente con il referente addetto alla biblioteca, che mi ha chiesto informazioni più pratiche relativamente alla sezione coinvolta e anche con la bibliotecaria, per organizzare le fasi dell'uscita.

Tutto ciò è avvenuto assicurandomi, con la guida della mentore, che l'uscita fosse stata confermata anche a livello formale alla scuola.

La visita è stata così organizzata:

• osservazione/esplorazione della biblioteca con la guida di Pamela, la bibliotecaria, che ci ha spiegato come sono suddivisi i libri, quali sono i simboli, come avvengono i presiti, quali sono le regole da rispettare in quel luogo

• lettura di un albo in biblioteca ("Ti voglio bene!" di Jory John e Benji Davies)

• esplorazione autonoma da parte dei bambini dei libri tenendo conto delle regole prima esposte

• rielaborazione grafica da parte degli studenti

Credo che quest'uscita abbia mostrato alla sezione oltre che un luogo del proprio paese, un'opportunità, ossia la funzione e il valore della biblioteca. Al termine della visita, alcuni di loro hanno anche chiesto a Pamela di poter portare a casa uno dei libri e la proposta da parte mia e delle insegnanti è stata quella di farlo con con i genitori oppure con un proprio familiare. Lo scopo dell'uscita infatti era proprio quello di incentivare gli studenti alla lettura e all'ascolto di storie, coinvolgendo anche chiaramente i genitori, grazie alle quali è possibile sviluppare le capacità linguistiche.

Essi fanno però parte di un processo più ampio che ha previsto, come già anticipato, delle attività di sperimentazione con il proprio corpo: l'acquisizione del lessico delle parti che ci compongono, sebbene fosse lo scopo della mia attività, è stato in realtà soltanto il punto di arrivo. Prima è stato infatti necessario che i bambini attraverso esperienze e attività ludiche sperimentassero la propria corporeità, conoscessero il proprio corpo e imparassero a controllarlo.

Alcune delle attività che abbiamo fatto per imparare le parti principali del viso (bocca, orecchie, naso, occhi) sono state, per esempio, le seguenti:

• gare di soffio palline di carta velina

• ascolto suoni di animali e riproduzione

• percorsi ad occhi chiusi

• riconoscimento di odori e profumi

I bambini suddivisi in squadre composte da due persone sono stati invitati, ad uno ad uno, a dire il nome dell'animale raffigurato nella carta. Se un giocatore nominava correttamente l'animale, la propria squadra acquisiva un punto.

In quest'occasione, oltre a riflettere sugli apprendimenti degli studenti, ho avuto modo di notare quanto i bambini si attivino di fronte a sfide individuali o di squadra in cui si "vince" o si "perde": La competizione riesce infatti a tenere i bambini motivati e concentrati sull’obiettivo a volte più di quanto si possa dire rispetto alle classiche situazioni di apprendimento. Trovo interessante il potere della competizione in fatto di coinvolgimento e partecipazione ma mi chiedo in che misura proporre questo genere di attività, che seppur attivino immediatamente i bambini di fatto potrebbero generare un clima di apprendimento negativo oppure non stimolare la motivazione intrinseca.

Credo siano in ogni caso fondamentali alla base sensibilità e attenzione da parte dell'insegnante nel veicolare l'importanza non tanto del risultato ma del processo.