Meu nome é João Gomes, tenho 24 anos e sou estudante de Licenciatura em Computação e Análise e Desenvolvimento de Sistemas no SENAI. Atualmente, também trabalho como analista comercial na Moura Dubeux, uma construtora e incorporadora. Estou no segundo semestre da graduação.

Anteriormente, cursava Administração na UFBA, mas no 6º semestre optei por realizar uma transferência interna. Desde o início, percebia que não me identificava com o curso e, durante o último ano da pandemia, acabei me apaixonando por programação, o que me motivou a seguir uma nova direção acadêmica.

No meu tempo livre, gosto de praticar atividades físicas, especialmente skate, musculação e jiu-jitsu. Além disso, amo ouvir música, ler, assistir animes, ir à praia e sair com amigos e família.

Um exemplo que ilustra esse problema é o uso de bots e perfis falsos durante as eleições presidenciais brasileiras de 2018, relatado por Gomes e Dourado (2019), que analisaram como histórias fabricadas sobre fraudes nas urnas eletrônicas influenciaram o debate público. Essa dinâmica reforça a necessidade de políticas públicas que promovam a alfabetização midiática e digital, conforme também destacado por Nelson Pretto e Maria Helena Bonilla (2014), ao discutirem os desafios do Marco Civil da Internet para a educação.

Além disso, como destacado pela ONU em seu relatório sobre desinformação (2021), a responsabilização das plataformas digitais é imprescindível. Medidas como a taxação de grandes empresas tecnológicas, propostas recentemente pela União Europeia, podem financiar iniciativas de monitoramento e educação midiática, garantindo maior transparência e controle sobre os conteúdos compartilhados.

Portanto, é fundamental que articulações entre o Estado, a sociedade civil e as plataformas digitais não apenas regulamentem o ambiente virtual, mas também incentivem a produção e o consumo de informações de qualidade. A desinformação não é apenas um problema técnico, mas também ético e social, que demanda mudanças estruturais para proteger a democracia e os direitos humanos.

Dessa forma, a realidade de escolas públicas, especialmente em áreas rurais, evidencia a disparidade entre a promessa da inclusão digital e a prática. Durante a pandemia, como apontado pela pesquisa TIC Domicílios (CETIC.BR, 2021), muitas famílias dependiam de um único celular com pacote de dados limitado para que seus filhos pudessem acessar aulas remotas. Essa situação não apenas revelou a precariedade do acesso digital, mas também destacou a necessidade de políticas públicas que promovam infraestrutura tecnológica e formação continuada de professores para o uso pedagógico das TICs.

Além disso, ao refletir sobre as desigualdades, é importante não cair na romantização do esforço individual, como no caso de professores que superam desafios extremos para integrar tecnologia às suas práticas. Esses exemplos inspiradores, embora importantes, não deveriam ser usados para encobrir a falta de investimentos estruturais em tecnologia e educação. Como bem coloca o artigo de Linhares (2016), o direito à comunicação e ao acesso às TICs deve ser visto como uma extensão dos direitos humanos, essencial para a plena cidadania.

Portanto, é necessário que o Estado assuma um papel central na democratização do acesso às tecnologias, garantindo conectividade significativa para todos, especialmente os mais vulneráveis. Isso passa por investimentos em infraestrutura, subsídios para equipamentos e pacotes de dados, além de ações voltadas à formação tecnológica de docentes e alunos. Sem medidas concretas, o abismo digital continuará a perpetuar desigualdades em nossa sociedade.

Além disso, o conceito de soberania digital, discutido por Camelo et al. (2024), destaca a dependência do Brasil de tecnologias desenvolvidas e controladas por big techs estrangeiras. Como garantir uma inclusão digital soberana quando a infraestrutura tecnológica que utilizamos não é controlada pelo país? Essa questão se agrava ao observarmos que, segundo dados do CETIC.br (2023), 60% dos brasileiros acessam a internet exclusivamente por dispositivos móveis, muitas vezes limitados por pacotes de dados insuficientes.

Portanto, inclusão digital não pode ser apenas um projeto de acesso, mas sim um movimento político que promova autonomia, letramento digital crítico e democratização do controle dessas tecnologias. Como exemplo, iniciativas como o programa indiano Digital India têm investido na criação de infraestruturas nacionais e em programas de alfabetização digital, mostrando como políticas públicas abrangentes podem ir além do acesso, fomentando uma transformação social real.

Na educação, o impacto do uso de software livre é ainda mais significativo. Ele não apenas reduz custos com licenças, mas também abre espaço para práticas pedagógicas mais críticas e inovadoras. Professores e alunos podem explorar, modificar e compartilhar ferramentas, desenvolvendo não só habilidades técnicas, mas também um entendimento mais profundo sobre a lógica que rege as tecnologias. Como Bonilla (2014) destaca, o uso de software livre na formação docente vai além da técnica, fomentando uma reflexão crítica sobre o papel das tecnologias na construção do conhecimento.

No entanto, a transição para o uso de software livre exige políticas públicas estruturadas. É preciso investir na formação contínua de professores, integrar práticas com ferramentas livres nos currículos escolares e criar incentivos para que instituições públicas adotem essas tecnologias de forma ampla e consistente. Sem isso, a dependência de tecnologias proprietárias continuará a limitar a soberania tecnológica e a criatividade de nossos educadores e estudantes.

Fonte extra:

Um ponto que merece destaque é a importância das licenças abertas, como as do Creative Commons, que permitem o compartilhamento e a adaptação de conteúdos de forma legal e ética. Isso facilita a criação de práticas pedagógicas mais colaborativas, mas também levanta questões sobre a sustentabilidade desse modelo. Afinal, como garantir a remuneração justa dos criadores de conteúdo em um sistema que prioriza o acesso gratuito?

Uma solução possível seria a criação de programas de financiamento público ou incentivos para autores que optem por licenciar seus materiais como REAs. Além disso, parcerias com instituições privadas e organizações sem fins lucrativos poderiam ajudar a ampliar a produção e a distribuição desses recursos. Como bem coloca Benkler (A economia política dos commons, 2007), a colaboração e o compartilhamento são bases fundamentais para a construção de um sistema educacional mais inclusivo.

Os REAs não são apenas uma alternativa ao modelo tradicional; eles são uma ferramenta poderosa para fomentar uma cultura educacional mais aberta, crítica e participativa. Contudo, é preciso garantir as condições estruturais e financeiras para que essa iniciativa alcance seu verdadeiro potencial.

Além disso, essa tendência aprofunda desigualdades sociais e digitais. Nem todos os alunos têm acesso a dispositivos, internet de qualidade ou a formação necessária para utilizar essas plataformas de forma produtiva. Como podemos falar em inovação quando as mesmas ferramentas que prometem transformar o ensino excluem os mais vulneráveis?

Concordo com a necessidade de repensar esse modelo e buscar alternativas públicas, abertas e que respeitem a diversidade local. A educação não pode ser um produto em uma prateleira digital; ela deve ser um espaço de formação crítica e emancipatória. Como Zuboff (2023) destaca em sua análise sobre o capitalismo de vigilância, a dependência de plataformas privadas não apenas ameaça a privacidade individual, mas também compromete a autonomia coletiva.

Por isso, é urgente construir uma tecnologia a serviço da educação, e não o contrário. Investir em plataformas públicas e abertas, que priorizem a formação do cidadão crítico e respeitem a soberania educacional, é o caminho para um ensino inclusivo e democrático.

O Programa Banda Larga nas Escolas, por exemplo, trouxe avanços importantes, mas ainda enfrenta desafios estruturais, como a falta de infraestrutura adequada em muitas escolas e a ausência de formação contínua para os professores. Sem suporte técnico e pedagógico, essas tecnologias acabam sendo subutilizadas, perpetuando desigualdades educacionais.

Outro ponto crítico está na dependência de recursos tecnológicos estrangeiros, que limita a soberania digital do Brasil e aumenta os custos de implementação. Como discutido por Lima et al. (2018), é preciso investir em políticas que incentivem o desenvolvimento de tecnologias nacionais e garantam não apenas o acesso, mas também a autonomia no uso dessas ferramentas.

A tecnologia na educação não pode ser tratada como um fim em si mesma, mas como um meio para promover uma formação integral, crítica e democrática. Para isso, precisamos de políticas públicas que priorizem a inclusão digital de forma estruturada, envolvendo educadores, gestores e comunidades no processo de construção dessas iniciativas.

No entanto, o que vemos em muitas políticas públicas no Brasil é um enfoque superficial, centrado na distribuição de dispositivos e na utilização básica de plataformas digitais. Essa abordagem ignora as realidades das escolas, como a falta de infraestrutura adequada, conectividade limitada e ausência de suporte técnico. Além disso, os programas de capacitação muitas vezes desconsideram as realidades locais e os contextos específicos de cada comunidade escolar.

A formação docente precisa ser contínua e integrada, considerando o potencial pedagógico das tecnologias para transformar a sala de aula em um espaço de criatividade e colaboração. Sem uma política pública consistente que priorize a formação crítica e emancipatória dos professores, corremos o risco de reforçar desigualdades e perpetuar um uso instrumental das tecnologias.

Como Pretto (2002) defende, a formação docente no contexto digital deve ser pensada em rede, promovendo a troca de experiências entre educadores e o fortalecimento de práticas colaborativas. Assim, a escola pode se tornar um espaço que não apenas acompanha o avanço tecnológico, mas que também ressignifica as práticas digitais para o desenvolvimento da cidadania.