Estas relações pedagógicas ganham uma dimensão especial quando falamos da língua materna. Neste caso o sujeito/professor e o sujeito/aluno falam ambos a mesma língua e têm ambos competências no objeto de estudo. Ambos dominam a língua enquanto objeto da comunicação entre ambos. todos somos competentes neste domínio da língua, enquanto base da nossa interação social e de todas as relações pedagógicas e neste aspeto os alunos recebem a todo o momento os mais variados estímulos e os mais diversos modelos. Ensinar a língua materna torna-se, assim, uma tarefa didática original.

 Quanto à metodologia importa dizer o seguinte: cada aluno é mais importante do que a matéria que lhe é indicada. O aluno é o centro do processo educativo e a sua aprendizagem faz-se por enriquecimentos sucessivos e não por colagem de informações. Em vez de metodologias monolíticas pretendem-se didáticas diferenciadas e apelativas. Mais do que "como ensinar" interessa "a quem ensinar". 

 Falar, ler, escrever é também um modo de nos comportarmos. Comportamentos verbais, mas também não verbais importam ser refletidos enquanto dimensões linguísticas e extralinguísticas da comunicação.
 
 A língua materna tem que ser encarada nos seus diversos registos e na diversidade de níveis que a constituem. As pertenças sociais dos alunos devem ser valorizadas e integradas nos códigos de comunicação. Competência comunicativa deve prevalecer sobre competência linguística.
 
 A gramaticalidade de cada produção linguística é importante, mas não basta para uma boa comunicação. 

 As funções da linguagem devem ser todas levadas em conta pela sua importância intrínseca: as vertentes informativa, interpessoal e textual são partes de um todo comunicacional. 

 Os conteúdos programáticos do ensino da língua materna devem ser um continuum e não uma compartimentação como noutras disciplinas. Apenas um programa abrangente e articulado leva o aluno a ser despertado para uma maior competência linguística.

O uso de ferramentas e instrumentos tecnológicos na sala de aula vieram enriquecer e facilitar o processo ensino aprendizagem pela forma apelativa e refrescante como o professor consegue cativar e interessar o aluno nos conteúdos que pretende transmitir.

O uso de vídeos, em particular, tem permitido esta melhoria, sendo uma poderosa trazendo, contudo, alguns constrangimentos que importa refletir.

O advento das Tecnologias de Informação e Comunicação, as vulgarmente chamadas TIC vieram trazer um desafio acrescido na formação inicial dos professores e na formação tout court da generalidade dos docentes protagonistas do processo de ensino aprendizagem. Com efeito, a velocidade vertiginosa das novidades informáticas, das plataformas e dos processos técnicos necessários à sua utilização, trouxeram para o dia a dia a necessidade de uma formação profissional e de uma necessidade de constante atualização de todos os atores em presença.

A utilização de um vídeo em contexto educacional pode ser enquadrada em quatro fases:

1.    Preparação e Planeamento – diz respeito à escolha e pré visualização do suporte vídeo, percebendo se se adapta aos propósitos pedagógicos da ou das aulas que quer dinamizar. Deve, nesta fase, preparar os materiais que sejam necessários para enquadrar e desenvolver os objetivos a alcançar na aula. Estes materiais devem incluir um resumo escrito dos propósitos do vídeo e uma grelha de observação, dado antecipadamente, como um instrumento de trabalho. Esta grelha deve ser feita de acordo com o tema e tipo do vídeo (entrevista, ficção ou documentário, entre outros). O professor deve, ainda, informar os alunos onde e de que modo podem obter este instrumento de trabalho.

2.    Reprodução, Leitura e Análise – nesta fase os alunos devem ter acesso aos materiais preparados na primeira fase para os poder acompanhar nesta (resumo e grelha de observação) que têm como objetivo incentivar a reprodução do vídeo e guiá-los no seu trabalho. Devem ser incentivados a ver e rever (as vezes que forem necessárias) para uma melhor compreensão e aquisição dos conteúdos.

3.    Desconstrução do Objeto de Aprendizagem, Discussão e Reflexão (Modelo Múltiplas Perspetivas) – trata-se de providenciar aos alunos as ferramentas digitais para desconstruir aquilo que os vídeos significam em termos de conteúdos, através da separação e sequencialização, através de sub vídeos, se assim o podemos dizer, que permitirão abordar com mais minúcia e perspetivas diferentes os temas e objetivos dos vídeos em estudo. O refinar destas observações permitirão a cada aluno afinar o estudo e compreensão dos seus objetos de estudo.

4.    Conclusão e Verificação – trata-se da quarta e última fase. O professor pode, finalmente, com o conhecimento adquirido pelo aluno, pedir aquilo que ele aprendeu e os conhecimentos que obteve. Para este efeito pode proporcionar ao aluno outros instrumentos que o ajudem nesta aprendizagem, como  literatura sobre o tema, outros vídeos, sites relacionados ou outras atividades complementares.

Em conclusão podemos dizer que o vídeo digital veio trazer, no séc. XXI um poderoso meio para a compreensão dos problemas que nos rodeiam e é uma magnífica ferramenta de análise e aprendizagem naquilo que chamamos multimédia interativa. Promovem a curiosidade dos alunos, a especulação e o interesse intelectual. Promovem, ainda, atividades e discussões em grupo e permitem avanços significativos em qualquer nível de estudos.

Por outro lado a leitura de uma imagem, remete-nos sempre para um olhar histórico sobre aquilo que a imagem nos oferece, levando-nos a conexões de ordem estética, lúdica e de memória de lugares, ambientes e histórias de vida, tantas vezes a nossa.

Temos também o lado criativo e crítico que uma imagem nos transmite. Interpretar uma imagem é fazer um exercício de pura intelectualidade, no sentido em que sempre que olhamos vemos algo novo, fazemos como que uma narrativa da realidade sugerida.

Como podemos esquecer o fascínio que a imagem publicitária nos causa? Por causa dela alteramos hábitos, mudamos de opinião, moldamos as nossas vidas.

Interessa, também falar da ligação entre imagem e palavra. Não há imagem sem palavra. A representação imagética possui a sua própria linguagem e nós somos levados a enriquecer aquilo que vemos com aquilo que pensamos e intuímos. Uma imagem vale mais do que mil palavras, ouvimos tantas vezes. É verdade porque ela encerra uma narrativa que mil palavras não conseguem explicar.

A imagem remete-nos, também, para a própria noção, paradoxalmente tão humana, de imortalidade, de perenidade. As imagens não morrem, como não morrem os sujeitos que nelas moram. A fotografia de um ente querido, ou o quadro de uma paisagem, plasmam esta realidade para todo o sempre. A morte não tem lugar na imagem. Mesmo quando dela se fala ou é representada, na etimologia da palavra imago. E nesse sentido é um caminho para o infinito, ou num assomo espiritual e religioso, para a noção de divindade. Mesmo quando as tradições religiosas falam do interdito de fabricar imagens (aqui relativas a representações antropológicas de estatutária). Mas o que seria uma parte substancial da tradição cristã sem as representações imagéticas dos ícones, de onde, aliás, vem a expressão “icónico” superlativo daquilo que nos molda e nos transforma.