Una de las estudiantes que más me preocupa es Amina, una alumna con un buen historial académico, pero que ha comenzado a mostrar signos de ansiedad y un descenso en su rendimiento. En los últimos dos meses, ha estado muy callada, no interviene en clase, y en varias ocasiones ha solicitado permiso para salir del aula durante las actividades grupales, alegando sentirse abrumada. Amina también ha empezado a entregar tareas fuera de plazo o incompletas, lo cual es atípico en ella. Sus compañeros han mencionado que la ven distante y que ya no interactúa como antes en los descansos.

Este comportamiento está afectando tanto su desempeño académico como su relación con el grupo, ya que algunos estudiantes han comenzado a percibirla como poco colaborativa, lo que está generando una falta de integración. Mientras tanto, el resto de la clase sigue mostrando un nivel bajo de participación y está surgiendo una sensación general de falta de compromiso hacia las actividades escolares, especialmente en asignaturas teóricas como historia y lengua.

·         Intervención para el desarrollo: María puede organizar talleres de gestión emocional donde Amina y sus compañeros aprendan a manejar situaciones de estrés académico, a la vez que se implementan dinámicas que promuevan la participación activa de todos los estudiantes en clase (Artola et al., 2014). También se podrían realizar actividades cooperativas donde los roles estén distribuidos de manera equitativa, para reducir la dependencia de los estudiantes más participativos y ayudar a los más pasivos a involucrarse más (Moreno & Rueda, 2024).

Este principio ha sido respaldado por los estudios de Muñoz et al., (2016) donde el uso de la evaluación formativa como herramienta para mejorar el aprendizaje se destaca como un aspecto crucial dentro del proceso educativo. Según Sanmartí (2007), la evaluación no debe ser vista únicamente como una medición del producto final, sino como una oportunidad para regular el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se alinea con el principio de evaluación o diagnóstico, que permite identificar y abordar las dificultades de los estudiantes de manera temprana, proporcionando retroalimentación constante y ajustando la intervención pedagógica a sus necesidades. Además, la reflexión docente sobre las prácticas evaluativas, como se señala en este estudio, es fundamental para generar cambios significativos en el aula, fomentando una cultura de mejora continua que beneficie tanto a estudiantes como a profesores. De esta manera, la evaluación no solo cumple una función calificadora, sino que se convierte en un motor de desarrollo para el alumnado, promoviendo su crecimiento integral.

El principio de desarrollo es relevante para ayudar Amina a superar esta etapa de crisis personal y fomentar su integración en el grupo. También permite trabajar con el resto de la clase, utilizando actividades que promuevan el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y académicas en conjunto, lo que puede beneficiar tanto Amina como al grupo entero.

Recurso complementario:

Introducir talleres de gestión emocional para ayudar a Amina y a otros estudiantes a manejar situaciones de estrés o ansiedad. Además, María podría implementar dinámicas de grupo como debates o trabajos colaborativos que fomenten la participación de los estudiantes más pasivos, ayudando a disminuir la brecha de rendimiento.

Recurso complementario: Utilizar escalas de ansiedad y entrevistas personalizadas con Amina para identificar si existe una causa emocional subyacente. También se puede aplicar una evaluación grupal para analizar cómo los estudiantes perciben la dinámica de participación en clase y su nivel de compromiso como se ha empleado previamente en un ensayo aleatorizado controlado de Karyotaki et al. (2022).

- Talleres de gestión emocional que incluyan actividades de relajación y estrategias para manejar el estrés académico.

- Dinámicas de grupo cooperativas como debates en equipos o proyectos colaborativos que fomenten una mayor participación.

- Ejemplos de actividades que favorezcan la integración grupal, como roles rotativos en trabajos colaborativos o debates en pequeños grupos.

García Mediavilla, L., & Martínez González, M. D. C. (2003). El modelo sistémico: fundamentos teóricos y técnicas.

Graells, P. M., & Cánovas, I. Á. (2014). El Curriculum bimodal como marco metodológico y para la Evaluación: Principios básicos y mejoras obtenidas en aprendizajes y rendimiento de los estudiantes. Educar, 50(1), 149-166.

Karyotaki, E., Klein, A. M., Ciharova, M., Bolinski, F., Krijnen, L., de Koning, L., ... & Cuijpers, P. (2022). Guided internet-based transdiagnostic individually tailored Cognitive Behavioral Therapy for symptoms of depression and/or anxiety in college students: A randomized controlled trial. Behaviour research and therapy, 150, 104028.

Luna, E. M., & Arguello, E. V. (2023). El impacto de la educación artística en el desarrollo integral de los estudiantes. Bastcorp International Journal, 2(2), 15-24.

Moreno, A. P., & Rueda, J. J. V. (2024). Estudio teórico-práctico de taller de inteligencia emocional en el aula mediante el empleo de técnicas de comunicación. Know and Share Psychology, 5(1), 21-29.

Muñoz Olivero, J. A., Villagra Bravo, C. P., & Sepúlveda Silva, S. E. (2016). Proceso de reflexión docente para mejorar las prácticas de evaluación de aprendizaje en el contexto de la educación para jóvenes y adultos (EPJA). Folios, (44), 77-91.

Pinela García, N. L., & Romero Contreras, C. D. P. (2013). Las dinámicas grupales y su influencia en el interaprendizaje de los estudiantes en el área de lengua y literatura (Bachelor's thesis).

Sanmartí, N. (10). Ideas clave. Evaluar para Aprender. Madrid: Ed. Graó.

Sanz, J., García-Vera, M. P., & Fortún, M. (2012). El" Inventario de ansiedad de Beck"(BAI): Propiedades psicométricas de la versión española en pacientes con trastornos psicológicos. Behavioral Psychology/Psicología Conductual, 20(3).

• Lucas (Popular): Lucas podría haber desarrollado un apego seguro, favorecido por una educación parental afectuosa y estructurada. Este tipo de apego le ha permitido sentirse seguro en sus relaciones y cultivar habilidades sociales positivas.

• Mónica (Rechazada): Es probable que Mónica haya experimentado un apego ansioso o ambivalente, posiblemente debido a un estilo de crianza inconsistente o con falta de apoyo emocional. Esto podría explicar su dificultad para adaptarse a las normas sociales y su conducta disruptiva.

• Javier (Controvertido): Javier podría haber tenido un apego inseguro o evitativo. Un estilo parental indulgente o poco constante podría explicar su comportamiento ambivalente, mostrando conductas positivas en ocasiones y agresivas en otras.

• Belén (Ignorada): Un apego inseguro podría haber llevado a Belén a ser introvertida y evitar el contacto social. La falta de un estímulo social temprano podría haber contribuido a su perfil de ignorada.

• Carlos (Promedio): Carlos probablemente tuvo una experiencia de apego seguro y un estilo de crianza equilibrado, lo cual explica su capacidad para adaptarse socialmente sin destacar ni generar conflictos.

• Lucas se ve reforzado en su rol de líder positivo, lo que motiva a sus compañeros a seguir su ejemplo en actividades grupales.

• Mónica, al ser rechazada, experimenta una presión negativa del grupo, lo cual incrementa su frustración y su comportamiento disruptivo.

• Javier es influenciado por el grupo en función de la situación; sus conductas antisociales se ven amplificadas cuando percibe una amenaza a su estatus.

• Belén se mantiene al margen, pero la influencia del grupo refuerza su actitud reservada, ya que sus compañeros no suelen buscar su participación.

• Carlos, como estudiante promedio, se adapta a la dinámica de grupo sin sentirse presionado a adoptar un rol específico, lo cual le permite una relación social estable.

1. Fomentar el Trabajo Colaborativo: Crear actividades donde se integren estudiantes de distintos perfiles, permitiendo que Lucas apoye a compañeros más reservados como Belén. Esto fortalecerá el sentimiento de pertenencia y fomentará habilidades prosociales (Charczuk, 2018).

2. Tutorías Individualizadas: Con Mónica y Javier, realizar sesiones de tutoría personalizadas para trabajar en habilidades de autorregulación y tolerancia a la frustración. Las tutorías pueden enfocarse en identificar emociones y estrategias de resolución de conflictos (Mota & Del Valle, 2023).

3. Utilización de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Aprovechando el concepto de Vigotsky, María puede promover el aprendizaje colaborativo, donde estudiantes como Lucas apoyen a compañeros menos participativos. Esto permitirá a los estudiantes menos avanzados crecer social y académicamente a través de la interacción con sus pares (Duvalón et al., 2024).

4. Desarrollo de Actividades de Inclusión Social: Organizar actividades que integren a estudiantes menos visibles como Belén, incentivándolos a participar en roles activos. Estas actividades pueden reducir su aislamiento y fortalecer su autoestima (Delgado, 2009).

Charczuk, N. (2018). Métricas de participación en ambientes de trabajo colaborativo orientadas a la generación de intervenciones didácticas (Doctoral dissertation, Universidad Nacional de La Plata).

Delgado, S. (2009). El estatus sociométrico y sus consecuencias en la adaptación escolar. Innovación y experiencias educativas, 22, 1-9.

Duvalón Ramírez, J., Franco Velásquez, J. S., & Peralta, J. J. P. (2024). La intervención con enfoque sociocomunicacional para educandos con trastornos de conducta. EduSol, 24(86), 83-97.

Kuz, A., & Falco, M. (2013). Herramientas sociométricas aplicadas al ambiente áulico. In Congreso Nacional de Ingeniería Informática/Sistemas de Información (pp. 2347-0372).

Mota, D. P., & del Valle, M. V. (2023). INTERVENCIÓN DE TUTORÍA ENTRE IGUALES PARA LA MEJORA DE LOS VÍNCULOS EN ESCOLARIDAD PRIMARIA. Contextos de Educación, (34).

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). (2024). Temario de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad: Tema 3. Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia.