El trabajo docente, en el marco de su rol y responsabilidades requiere ciertas competencias/habilidades: el trabajo en equipo con sus pares docentes miembros del equipo institucional del lugar donde cumpla sus funciones, trabajar con la comunidad, incorporar a sus propuestas pedagógicas las nuevas tecnologías, tomar en cuenta para sus propuestas pedagógicas las heterogeneidad del grupo de estudiantes y sobre todo la capacitación permanente en servicio. En este último punto me gustaría detenerme.

Eldestein va a decir:

“Las propuestas de formación, y en particular las relativas a las Prácticas y Residencias, necesitan ser pensadas de cara a las nuevas realidades, en atención a contextos diversificados y desiguales, de profundización en las distancias sociales y culturales, con indudable impacto en las prácticas educativas. En relación a ello, la formación de los docentes no puede reducirse al aprendizaje de unos contenidos disciplinares para ser enseñados, a unos elementos culturales descontextualizados y a unos principios pedagógicos y didácticos aprendidos para ser aplicados. La formación disciplinar tiene como propósito que el docente se apropie de las gramáticas básicas de un campo del saber y se prepare en los aspectos conceptuales y metodológicos inherentes a su producción, en atención a los desarrollos más actuales. De esta manera podrá compartir luego con sus estudiantes las lógicas históricas de construcción del conocimiento (científico, técnico, artístico, filosófico) y no sólo los resultados. La formación en los aspectos pedagógicos se fundamentará en las propuestas de los profesores, en las dinámicas de reflexión de sus propias prácticas, en la discusión y crítica argumentada a partir de dar visibilidad a sus modos de intervención y el desafío de construir nuevos conocimientos a partir de ello. La formación contextual permitirá al estudiante-maestro/profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre. La doble perspectiva teórica y de lectura de contextos como una constante, lo hará sensible al reconocimiento de lo cotidiano como fuente de saber y le exigirá recurrir a indagaciones genealógicas, a bucear la construcción histórico-social de diversas teorías para dar significado a los hechos.”(2015, Eldestein, páginas 4 y 5).

La formación permanente es sumamente importante, como correlato de las prácticas realizadas en la residencia, en el espacio curricular de las prácticas; acá deseo hacer una distinción entre las propuestas que circulan en los territorios en el espacio de los CIIE u otros;  y las actividades de reflexión sobre las prácticas que se realizan en los propios espacios de trabajo (escuelas); ambas deben existir/convivir de manera sistemática y permanente.

Referencia bibliográfica:

-Eldestein Gloria, 2015. La enseñanza en la formación para la práctica. Educación, Formación e Investigación, Vol.1, Nª1. ISSN 2422-5975.

-Retratos de la Educación Argentina (2015) - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos aires. Ministerio de Educación de la Nación.

Imagen que surge de un proyecto literario para la libertad. El mismo es titulado “Taller de Reflexión Praxica”, propuesto por “Marcelo” PPL, (Persona Privada de Libertad)

Como equipo pedagógico, nuestra elección de la imagen, fue elegida por la trazabilidad que representa la misma en tándem con las literaturas propuestas. Esta foto interpreta, es en si, el deseo de las PPL de ser escuchados, de poder decir presente, de romper con prejuicios, de mostrar que “un texto”, “unas consignas”, un “acto educativo”, en “práctica pedagógica real”, es por un momento, un espacio de libertad, al menos, dentro de un pabellón. Si bien, toda dependencia Penitenciaria cuenta con un establecimiento educativo, no se puede garantizar la educación para todos, por varias razones, por ejemplo, la superpoblación de PPL, la infraestructura o el personal de custodia o de personal docente.

Sin entrar en la discusión de por qué sí o porque no, brindar segundas oportunidades, creemos que la educación en estos contextos vulnerables permite a la PPL, repensar su propia historicidad, al decir de Bourdieu, entender o al menos, reflexionar críticamente su “Habitus”. Edelstein (2015) sostiene que la escuela necesita revisar las diferentes “representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido de toda persona por la escolarización acerca de la escuela”, además de reformular un “contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las diversas formas de expresión-manifestación de lo educativo en diferentes espacios sociales más allá de la escuela” (p. 2). 

Entendemos y adherimos a lo planteado por Perrenoud (2008) al pensar la tarea  educativa como una “competencia” que resalte su politicidad  educativa en post de construcciones más sólidas, significativas, contextualizadas, críticas y emancipatorias y para ello propone que “la formación de los docentes no puede reducirse al aprendizaje de unos contenidos disciplinares para ser enseñados, a unos elementos culturales descontextualizados y a unos principios pedagógicos y didácticos aprendidos para ser aplicados” (p. 4), en este sentido, incrementar herramientas didácticas, conceptuales, que interpele al educando de tal manera que los movilice en términos de (Le Borterf en Perrenoud, 2008)  “adquirir  por el ejercicio y una práctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasión de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen y que no la dictan” (p. 4).

Esta convicción sobre la tarea del educador, sobre el papel que cumple la educación y sobre todo, en contextos desfavorables, desafían para construir nuevas miradas, repensar nuestra propia práctica real, fortalecer distintos escenarios donde también circulan saberes, donde poder transitar el proceso continuo de enseñar y aprender. Pensamos en una didáctica que no cumpla solamente con los estándares estructurales “Comenianos”, sino, pensamos una didáctica socializadora, vinculadora, que su mirada sobre lo que se enseña se holística y siempre en concordancia con los intereses de lxs educandxs.

 Bibliografía:

Foto extraída del Pabellón N° 7 “Literario” Unidad Penitenciaria N° 40 Lomas de Zamora (2023)

Edelstein, G. (2015). La enseñanza en la formación para la práctica. Educación, Formación e Investigación, Vol.1, Nª1. ISSN.

Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1 “Formación centrada en competencias(II)”. Consultado (23 abril 2024) en https://virtual.fahce.unlp.edu.ar/moodle/course/view.php?id=1012&section=14#tabs-tree-start

En función del visionado de la clase y la lectura de la bibliografía indicada esbozaremos nuestra justificación de la elección:

En la obra identificamos docentes, sin especificar el nivel, que intentan contener o desenredar un ovillo que resulta inabordable. La idea de intento o mejor dicho de intencionalidad nos parece central para hablar de enseñanza, al entenderla en su complejidad: sus tensiones, sus potencias, sus dificultades. La idea de intencionalidad da cuenta además de ciertos propósitos que sigue una propuesta educativa, pero ello no asegura que los contenidos sean aprehendidos de igual manera entre los/as estudiantes, como vimos en la clase: no se trata de una relación causal entre enseñanza y aprendizaje. No es nuestra intención abordar, por el límite de palabras requerido, la educación en pandemia, pero sí proponer algunas cuestiones que tienen vinculación con el contenido del seminario.

La primera de ellas es que la educación en pandemia se dio en un marco de emergencia sanitaria a nivel global, lo que provocó una migración forzosa de la presencialidad a la virtualidad. Por un lado, sostenemos que en toda migración hay elementos que se pierden, y más al tratarse de un escenario extraordinario que irrumpió en nuestra cotidianidad. 

La segunda tiene que ver con la complejidad que implicó para gran parte de la docencia el espacio virtual, la migración a un entorno/territorio de trabajo desconocido y hostil para muchos/as. Sostenemos además que lo virtual - al desarrollarse al interior de los espacios domésticos por las restricciones a la movilidad - supuso un corrimiento de los horarios laborales y las tareas docentes. 

La tercera está vinculada con la brecha digital entre docentes y estudiantes, y los efectos que tuvo/tiene en el plano pedagógico y didáctico.

La cuarta refiere a las desigualdades de acceso a la conectividad que visibilizó la pandemia, dando cuenta de la complejidad de que implica la tarea de enseñar, en tanto espacio áulico donde se concretiza lo curricular.

La quinta y última cuestión para mencionar tiene que ver con las decisiones que tomaron los/as docentes en los encuentros virtuales, sincrónicos y asincrónicos, las decisiones políticas, las mediaciones a través de cuadernillos, el WhatsApp como medio para sostener la continuidad pedagógica, etc.

La obra que elegimos nos da cuenta de lo cimentada que está la institución educativa en tanto maquinaria moderna. La cuestión de la enseñanza fue un tema central en ese tiempo, se pusieron en debates más amplios cuestiones claves como la pregunta sobre cuáles son los saberes socialmente relevantes, cuáles son los irrenunciables.

Las variables modernas de tiempo y espacio han sido trastocadas sin pedir permiso, se impusieron otras formas de lo escolar. Edelstein (2015) entenderá las prácticas docentes como “prácticas sociales, históricamente determinadas, por tanto, multidimensionales y situadas….  reconocer los múltiples determinantes que atraviesan estas prácticas e impactan sensiblemente en la tarea cotidiana” (p. 2)

La educación en pandemia y la imagen de estas/os docentes tratando de sostener lo común en un tiempo de completa incertidumbre nos vuelve sobre el planteo de Perrenoud (2008) al afirmar que “el verdadero debate debería llevarnos a detenernos sobre las finalidades principales de la escuela y la educación” (p. 2)

Otra cuestión fundamental tiene que ver con la constante expresión de que fuimos formados/as para enseñanza graduada, simultánea y presencial. La experiencia por la pandemia no sólo interpeló y puso a los/as docentes a crear escuela en un entorno nuevo, sino que se vuelve pregunta para los campos disciplinares. 

Por último, sostenemos que si bien la pandemia finalizó, hay efectos que aún no han sido estudiados y abordados en profundidad. Entre esas cuestiones aún no abordadas creemos que se encuentra una pregunta por lo didáctico que es alentadora: la pregunta por aquello que sí funcionó.

Integrantes:

Javier Eduardo Ávila

Gastón Guzmán

Juan Gabriel Luque

Elegimos esta imagen que representa una enseñanza en conjunto, transmitiendo saberes y poniendo en práctica los mismos. Pertenece a la serie Anne with an E.

En esta imagen podemos observar una clase experimental en donde la docente a través de la manipulación de los elementos enseña a generar energía. La serie esta situada en una época donde pocas personas tenían acceso a la electricidad. Cabe destacar que para el siglo XIX era un método innovador.

Tal como se menciona en el material de apoyo, se toma a la enseñanza como una transmisión de conocimientos sabiendo que estos no siempre son adquiridos, sino más bien mencionado como un intento.

“La capacidad de observar, de comparar, de evaluar para escoger mediante la decisión, con lo que, interviniendo en la vida de la ciudad, ejercemos nuestra ciudadanía, se erige, por tanto, como competencia fundamental. Si mi presencia no es neutra en la historia, debo asumir del modo más críticamente posible su carácter político” […] Freire, P.

Cuando la enseñanza es colectiva, el papel del docente cambia, ya que en el transcurso del siglo XIX,  los maestros de enseñanza primaria adquieren  alternar lecciones colectivas y ejercicios individuales.

Por esto mismo, Dussel menciona que  las instituciones educativas son espacios complejos donde se produce la experiencia social de transmisión y producción de conocimientos.

El docente sabe de antemano que deberá adaptarse al ritmo de trabajo de sus alumnos y  escuchar también sus propuestas e intereses para una planificación en base a las necesidades del grupo. Quizá los alumnos se hubieran enfrentado con una tarea semejante el año anterior y no manifiesten interés alguno, quizá el problema resulte demasiado complicado para gran cantidad de ellos, en cuyo caso habría que renunciar al trabajo por equipos, quizá los alumnos se encuentren excesivamente agitados para participar de manera disciplinada en la puesta en común y en la discusión general, quizá una interrupción imprevista obligue a reorganizar la actividad.

Así mismo, el maestro tiene en cuenta las preferencias y resistencias de sus alumnos en la selección de las actividades. Y no sólo cuando se produce una negociación abierta, sino que en una clase donde la mayor parte de los alumnos se compromete voluntariamente en una situación de investigación y detesta efectuar operaciones.

La transposición pragmática del currículum formal no sólo está regida por las concepciones didácticas del maestro y su imagen de la cultura. Depende también de los alumnos y de la dinámica del grupo de clase.  Continuando con la metáfora de Perrenoud, y en relación a utilizar un recurso artístico para la resolución de esta actividad, se ejemplifica la idea de asimilar la enseñanza como una variación libre de temas impuestos, reinventado por las/os docentes.

Se puede responder que la escuela es un lugar donde todos acumulan conocimientos de los que algunos tendrán necesidad más tarde, en función de su orientación. Para ser una buena medida, se evoca la cultura general de la que nadie debe ser excluido y la necesidad de dar a cada uno la posibilidad de llegar a ser.

La foto muestra una clase de huerta con alumnos de 4° de una escuela pública del conurbano bonaerense. Se transmiten saberes propios de las ciencias naturales (reino vegetal, fotosíntesis, partes y funciones, etc.), paralelamente se introduce el análisis de competencias (uso de herramientas, planificación de cultivos por temporada, elección de semillas /especies según su estructura, cocina con verduras, higiene alimentaria); saberes y competencias que no se oponen (Perrenoud, 2008) en estos talleres.   

El currículum formal se presenta en la institución en general como mecanismo unificador (Perrenoud, 2012), priorizando Matemáticas y Prácticas del Lenguaje, y el docente suele cumplir su función de interpretador. 

Este tipo de clases, son dinámicas, con actividades y modos diferentes, y se enmarcan en proyectos amplios, y a largo plazo (Perrenoud, 2012). El docente rompe con su visión subordinada, incorporando una autonomía contextualizada (Edelstein, 2015). Enriquece el currículum real, a través de la creatividad y de la pertenencia que siente el alumno (¿cuándo tenemos huerta profe?), en una transposición pragmática (Perrenoud, 2012) que intenta provocar aprendizajes. 

Interviene la negociación (Eggleston, 1977) entre los alumnos y el docente; la relación docente - alumnos cobra mayor sentido si ambas partes resignan voluntariamente algo. Las competencias no son sinónimo de actividades prácticas, se debe apuntar a construir capacidades y ser competentes (Perrenoud, 2008) en sujetos y situaciones particulares o el ámbito familiar, recreando la cultura y abordando los problemas de su tiempo (Edelstein, 2015).  

Al respecto de este pasaje de la bibliografía creemos pertinente agregar que la innovación de técnicas, herramientas, aprendizajes y competencias que propicien habilidades a los estudiantes, van de la mano con una inculturación, una visión adecuada y realista de la coyuntura social de nuestros destinatarios.

Qué importante sería que desde los ISFD pueda proponerse en los profesorados esta flexibilidad, esta posibilidad de reversionar programas y contenidos y este espíritu innovador y creativo que atrapa la atención de los estudiantes, los cautiva y los hace permanecer en el sistema. Mostrar a los futuros docentes, desde la práctica profesionalizante, que el trabajo por competencias incluye la transmisión de saberes, ya que, sin ese conocimiento, no podría llevarse a cabo ningún proyecto.  Los saberes no se dejan de lado, por el contrario, es el desafío que tiene un docente de poder articular los conocimientos y la puesta en práctica de aquello que la escuela busca transmitir.

En este proyecto, se perciben aspectos del curriculum oculto (Eggleston, 1977) que pueden ser analizados críticamente, como priorizar el trabajo en equipo por sobre la desigualdad de poder; de esta manera potenciar la puesta en práctica de los saberes/conocimientos que pudieron apropiarse durante la propuesta docente. 

Bibliografía.

Edelstein, G. Educación, Formación e Investigación, Vol.1, Nª1. ISSN 2422-5975 (en línea). Abril de 2015.

Eggleston, J. (1977). Los maestros y el curriculum. Buenos Aires : Troquel. 

Perrenoud, Ph. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Buenos Aires : Colihue.

Perrenoud, Ph. (2012) El curriculum real y el trabajo escolar.En Gimeno Sacristán, J; Feito Alonso, R;Perrenoud, Ph y Clemente Linuesa, M.Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Madrid: Morata.

Para abordar dichos interrogantes, es preciso comprender el rol docente frente al  currículum, tomando las palabras de Perrenoud (2012) para enseñar, el maestro convierte el plan de estudios en lecciones, ejercicios, actividades y situaciones de enseñanza. Es el currículum por tanto el que permite cierto control de la enseñanza, proporcionando la trama a partir de la cual los maestros elaboran un tejido compacto de las nociones, esquemas, informaciones, métodos, códigos, reglas que tratarán de inculcar. Siguiendo con las ideas del autor, para pasar de la trama al tejido, el maestro lleva a cabo un trabajo permanente de reinvención, explicitación, ilustración, reformulación y concreción del currículum formal. De este modo, el docente moviliza lo que sabe para dar forma y sustancia al currículum real, es decir, la cultura escolar en realidad enseñada y evaluada, en parte creada o recreada a diario. De este modo, los y las docentes generan situaciones o herramientas didácticas para registrar aquellos aprendizajes, sobre los saberes adquiridos por los y las estudiantes. 

Por otro lado, y en palabras de Edelstein (2015) los y las docentes como agentes de transmisión y recreación de la cultura necesitan abordar los problemas de su tiempo. Es por ello que la formación y actualización de los y las docentes es problemática, del complejo campo de la práctica docente y de enseñanza. En este sentido,  Edelstein (2015) nos invita a reflexionar sobre las representaciones, sentidos y significados, construidos por los futuros profesionales, dando vital importancia al recorrido de su escolarización y las subjetividades acerca de la escuela, los procesos que en ella tienen lugar, como sus efectos en los sujetos, la aproximación al contexto social y cultural en un sentido amplio. Indagando en las diversas formas de expresión-manifestación de lo educativo en los diferentes espacios sociales más allá de la escuela; el reconocimiento de distintas agencias y agentes y las opciones de intervención pedagógica en cada caso.

Perrenoud (2008) afirma que determinados adultos, incluso entre aquellos que han seguido una escolaridad completa, quedan muy despojados ante las tecnologías y ante sus reglas de cuya vida cotidiana dependen. Por ello Edelstein (2015) afirma que las propuestas de formación necesitan ser pensadas de cara a las nuevas realidades, en atención a contextos diversificados y desiguales, de profundización en las distancias sociales y culturales, con indudable impacto en las prácticas educativas.

Bibliografía: 

Edelstein, G. (2015) La Enseñanza en la Formación para la Práctica. Educación, Formación e Investigación, Vol.1, N° 1.

Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1 “Formación centrada en competencias(II)”. 

Perrenoud, Ph. (2012) El “currículum” real y el trabajo escolar en Gimeno Sacristán,J; Feito Alonso, Rafael, Perrenoud, P. Clemente Linuesa M. Diseño, desarrollo e innovación del currículum, Morata, Madrid.

Durante mucho tiempo, parecía que no existía ninguna diferencia entre lo que el maestro enseñaba y lo que el alumno aprendía, actualmente sabemos que cuando hablamos de situación de enseñanza y aprendizaje no nos fundamentamos en que el alumno aprenda una serie de contenidos, sino que los sepa aplicar, a partir de esto cambia el rol del docente, que lleva a cabo un trabajo permanente de reinvención, donde “el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno, lo que tiende a redefinir el papel del maestro: de dispensador del saber, se convertiría en creador de situaciones de aprendizaje, organizador del trabajo escolar” (PERRENOU, P. 2012:7)

Para esto, las situaciones de aprendizaje deben estar conectadas no solamente con el currículum formal y real, sino también con las realidades y necesidades de esos grupos heterogéneos. Las actividades, el trabajo escolar de los alumnos, escapan en parte a su control, porque en su andadura didáctica, no todo se selecciona de forma totalmente consciente, ya que las resistencias de los alumnos y los cambios de la práctica pedagógica y de la vida cotidiana en clase hacen que las actividades no siempre se desarrollen exactamente como estaba previsto. 

El maestro debe ser quien construya un escenario, imagine una sucesión de actividades que ocupen el tiempo escolar, donde en el interior de cada una prevé momentos distintos adaptándose a las necesidades de dar a cada estudiante actividades que resulten interesantes y que les supongan un reto para que puedan profundizar en su propio aprendizaje, buscando que la escuela sea un lugar donde todos puedan acumular conocimientos sin excluirlos de la cultura general.

La imagen seleccionada es una de miles de formas que conocemos y vemos sobre dar clases, entendemos que por más que exista un currículum que nos guíe, va a depender del lugar y las posibilidades de donde este ese alumno/a la forma de enseñanza que realizará el docente, para esto, coincidimos con Gloria Edelstein (2015) cuando argumenta que el maestro tiene que darle sentido y razones a la enseñanza, que debe pensar en los efectos de sus intervenciones y que pueda desarrollar formas alternativas para sus desarrollos de clase, “un docente que se lance a generar sus propias producciones partiendo de la sistematización de experiencias documentándolas, un docente que asume el desafío de la palabra, hacer memoria y compartirla en el relato”. (Pág 11)

Creemos importante proponer diversas formas de enseñanza y de trabajar en el aula, para esto debemos acompañar, proponer e innovar en cada una de nuestras prácticas, sin caer en la rutinización y ritualización.

BIBLIOGRAFÍA

• Edelstein, G. (2015) La Enseñanza en la Formación para la Práctica. Educación, Formación e Investigación, Vol.1, Nª1. ISSN 2422-5975 (en línea). https://isef27-sfe.infd.edu.ar/sitio/wpcontent/uploads/2018/10/LA-ENSE%C3%91ANZA-EN-LA-FORMACI%C3%93N-PARA-LAPR%C3%81CTICA.pdf 

• Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1 “Formación centrada en competencias(II)”. Consultado 30/3/2024 en http://www.redu.m.es/Red_U/m2 

• Perrenoud, Ph. (2012) El “currículum” real y el trabajo escolar en Gimeno Sacristán,J; Feito Alonso, Rafael, Perrenoud, P. Clemente Linuesa M. Diseño, desarrollo e innovación del currículum, Morata, Madrid Consultado 30/3/2024 en https://drive.google.com/open?id=1xmYTu2Fh7xzo_eXWFgG0lQyak9Wo4vR- 

“Escenas de Enseñanza” disponible en Presente : retratos de la educación argentina. (me.gov.ar)

Durante nuestra formación docente, hemos atravesado materias particulares de la especialidad y otras puramente relacionadas a la didáctica y al currículum. A modo de articulación, la materia que más nos influyó fue la que nos permitía realizar las prácticas docentes. Al momento de transitarlas, debimos tomar decisiones basadas en la pedagogía aprendida y tener creatividad a la hora de preparar actividades para lograr el “transfer” hacia los alumnos y que logren adquirir las competencias que intentamos enseñarles, así como nosotros debíamos adquirir las nuestras. En aquel momento nos encontramos por primera vez en el doble rol docente/alumno. Ahora, volviendo a vivir en esa dualidad, nos atrevemos a realizar un análisis de nuestras propias prácticas.

En nuestro trayecto reconocemos caracterizaciones de Gloria Edelstein (2015) sobre el Campo de la Práctica: tuvimos un período de observación con fines analíticos, recurrimos a conceptos y estrategias estudiadas desde la didáctica, otras desde nuestra especialidad y de esta manera logramos capitalizar lo aprendido en lecturas y articular lo teórico con lo empírico. Aprendimos a realizar proyectos y planificaciones basados en un aula idílica, controlando tiempos de actividades, explicaciones y demás. 

Lo que no pudimos advertir en nuestra planificación fue cómo las características y las dinámicas particulares de cada grupo afectan a la puesta en escena de ese “guión” armado.  Philippe Perrenoud hace un análisis profundo de las decisiones pedagógicas a tomar en “La construcción del éxito y del fracaso escolar” (2012) donde discrimina al currículum formal del currículum real. Reconocimos esta diferencia al encontrarnos con un aula heterogénea donde las diversidades de los alumnos influyeron en la dinámica de la clase tanto como nuestras propias decisiones. Debimos movilizar recursos que nos fueron brindados en nuestra formación y aplicarlos para lograr que las prácticas docentes fueran exitosas.

Es por eso que seleccionamos esta imagen, que nos hace pensar en la educación como aquella pared que se va llenando de forma colaborativa, a veces de forma intencional y otras un poco más artesanal, pero que en definitiva es una composición que deja plasmado nuestro paso allí. 

Bibliografía:

Augustowsky, G. (2003). Las paredes del aula. Un estudio del espacio dispuesto por docentes y alumnos/as en la escuela primaria. Universidad de Buenos Aires, Argentina.  

Perrenoud, Ph. (2012) El “currículum” real y el trabajo escolar.

Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?

Edelstein, G. (2015) La Enseñanza en la Formación para la Práctica

Este cambio es fundamental en la forma en que concebimos la educación. Antes, la enseñanza solía ser unidireccional: el maestro hablaba y los estudiantes escuchaban. Pero ahora, entendemos que el aprendizaje es un proceso colaborativo y social. La comunicación juega un papel esencial en este proceso, ya que facilita la construcción conjunta del conocimiento.

En el aula moderna, los alumnos participan activamente en discusiones, debates y actividades grupales. Se fomenta el intercambio de ideas, preguntas y respuestas. El maestro ya no es simplemente el portador de conocimiento, sino un facilitador del aprendizaje, guiando y estimulando las interacciones en el aula.

Lo interesante es que esta comunicación no se limita solo a la interacción entre el maestro y los alumnos. También se da entre los propios alumnos, a menudo estimulada por el maestro. Esta dinámica crea un ambiente de aprendizaje rico y diverso, donde cada estudiante aporta sus propias experiencias y perspectivas al proceso educativo. Por supuesto, este enfoque presenta desafíos. Requiere un cambio en la mentalidad y la práctica pedagógica tanto de maestros como de estudiantes. Además, la evaluación del aprendizaje en un entorno centrado en la comunicación puede ser complicada. Los métodos tradicionales de evaluación pueden no captar completamente las habilidades y competencias desarrolladas a través de la interacción y la colaboración.

Sin embargo, a pesar de estos desafíos, el enfoque centrado en la comunicación es fundamental para preparar a los estudiantes para el mundo moderno. En un entorno cada vez más interconectado y colaborativo, las habilidades de comunicación, pensamiento crítico y trabajo en equipo son esenciales. Al fomentar estas habilidades en el aula, estamos equipando a los estudiantes con las herramientas necesarias para tener éxito en la sociedad actual.

Bibliografía:

Sirota, R. (1983). Enfoques etnográficos en sociología de la educación: la escuela y la comunidad, el establecimiento escolar, la clase. Revista Francesa de Pedagogía, nueva serie 80, páginas 69-89.

Lo anterior nos interpela en nuestra práctica, en el desafío de unir los saberes y su puesta en marcha en situaciones complejas para dar lugar a espacios con riquezas constructivas a nivel áulico, lejos de los automatismos y cerca de la diversificación, la apertura y del debate crítico. En la ilustración se resignifica la idea de un libro abierto donde se reinterpreta una y otra vez el mensaje según el receptor y sus subjetividades, sentimos que la construcción de herramientas para dominar su vida y comprender el mundo, como lo plantea Perrenoud, exige el dinamismo, la formación permanente, la creatividad, la autocrítica y la transformación de los espacios cotidianos en pro de construcciones conjuntas para evitar que “hacer un buen trabajo” se trate meramente de cumplir con lo encomendado y fracasar en la maravillosa tarea de transitar junto a los jóvenes su propio crecimiento. 

Elegimos la presente imagen, dado que la pandemia y consiguiente Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) atravesó a toda institución educativa vulnerando las prácticas de enseñanza, así también el binomio enseñanza-aprendizaje.

Considerando a la enseñanza como un proceso de transmisión, en una relación asimétrica que según el autor Fenstermacher (1989), es un traspaso. Concepto que nos incomoda, de igual manera como ha referido la docente (Martin, 2024), la enseñanza es más que eso, es un intento y debe de tener en cuenta aspectos grupales, sociales y culturales.

¿Cómo fueron las prácticas de enseñanza durante los años 2020-21 en contexto de ASPO?

Impartimos desde las reflexiones de Dussel y Quevedo (2010) quienes refieren que todo cambio tecnológico representa un desafío a superar para los principios básicos de las maneras ya probadas de hacer enseñanza, afectando a los procesos educativos. Lo que trajo consigo las ASPO fue la obstaculización de los vínculos sociales e institucionales. En el ámbito educativo la didáctica entendida a grandes rasgos como modo operativo, tuvo que reinventarse cotidianamente, en un marco de aprehender las nuevas tecnologías, y que por medio de éstas lograr enseñar. Destacamos el esfuerzo docente por abordar, conocer y apropiarse de nuevas tecnologías digitales para incurrir en modelos didácticos tradicionales pero, además, a innovar en otros. En este último caso, el panorama del ASPO nos brindó la oportunidad de aprender a enseñar en contextos de crisis y valiéndonos de nuevos recursos pero, además, sobre nuevas conceptualizaciones sobre el aula y el carácter de ubicuidad, tal como se puede contemplar en la imagen elegida.

En línea al material de apoyo de la clase 2, las prácticas de enseñanza de los educadores se realizaron a través de las nuevas tecnologías, para sostener la educabilidad hacia los educandos, se caracterizaron como intento y no un mero traspaso de conocimiento. Aquel intento materializó la enseñanza como práctica social, validando las tensiones constitutivas diarias con las que el docente se enfrenta y a la vez considerando a las instituciones educativas como espacios complejos donde se produce la experiencia social de conocimientos (Dussel y Quevedo, 2010).

Aquel intento de enseñanza se relaciona a lo referido por Antelo (2009) que no todo lo que se enseña se aprende, considerando y relacionándolo al “currículo prioritario” que tuvimos/tuvieron que “evaluar” a los educandos durante aquellos años, y nos/les interpeló en el sentido más profundo. No menos importante, reflexionar cómo evaluar en ese momento si tomamos los cuatro sentidos de la enseñanza, no desde un enfoque secuencial, sino como acción compleja y multidimensional. 

Dentro de las competencias para el trabajo docente Perrenoud (2008) apunta la necesidad de elaborar dispositivos que atiendan a la heterogeneidad y la importancia trabajo en equipos. En un contexto de falta de interacción social presencial estos fueron los desafíos más significativos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje ya que pueden verse afectados con el trabajo remoto debido a que limita la capacidad de observación de los docentes sobre el progreso y las heterogeneidades individuales de los estudiantes.

Por último, queremos cerrar la presente actividad citando las palabras de Perrenoud (2008) que, luego de atravesar la pandemia y las ASPO, las competencias para el trabajo docente es imperante aceptar, capacitarse y “amigarse” con las nuevas tecnologías digitales como así también la formación continua e incluso fomentar el carácter autónomo e implicar a los alumnos en su aprendizaje y a trabajar por él.

Bibliografía.

Material de Apoyo (2024). “Clase 2: El currículo y las prácticas de enseñanza”. Disponible en: https://virtual.fahce.unlp.edu.ar/moodle/mod/resource/view.php?id=84448&forceview=1

Edelstein, G. (2025). “La Enseñanza en la Formación para la Práctica”. Educación, Formación e Investigación, Vol 1. N° 1.

Perrenoud, H (2008). “Construir las competencias. ¿Es darle la espalda a los saberes?”. Revista U. Revista Docencia Universitaria, número monográfico II. 

  Edelstein (2015) comprende las prácticas de enseñanza como objeto de estudio y sostiene que la formación docente requiere de profesionales que intervengan construyendo un saber desde la cotidianeidad. Ello requerirá reconstruir situaciones desde lo histórico-social, diseñando estrategias didácticas que otorguen significado a los hechos. De allí que elegimos esta imagen (figura 1), dada su riqueza para pensar las prácticas docentes y de enseñanza. Su observación, descripción, análisis e interpretación (a modo de ejercicio) nos puede ayudar a comprender la complejidad y multidimensionalidad características de dichas prácticas, junto al entendimiento de las condiciones objetivas de producción desde una reflexividad crítica. Este ejercicio nos permitirá mejores posibilidades de observación en situaciones de campo. Como sostiene Gloria Edelstein (2015), el aprendizaje del campo de la práctica profesional docente no se trata de la mera acumulación de material empírico, sino de lograr “…una ampliación de los registros de modos diversos de manifestación de estas prácticas en relación a sujetos y situaciones particulares” (p. 9). Para ello, es preciso reflexionar sobre las relaciones entre teoría y práctica poniendo en juego los aportes que nos da la formación general y específica, junto a las problemáticas particulares que encontramos en el nivel educativo para el que nos estamos formando. Asimismo, Edelstein (2015) menciona que 

(...) la formación disciplinar tiene como propósito que el docente se apropie de las gramáticas básicas de un campo del saber y se prepare en los aspectos conceptuales y metodológicos inherentes a su producción, en atención a los desarrollos más actuales (...) podrá compartir luego con sus estudiantes las lógicas históricas de construcción del conocimiento (...) y no sólo los resultados. (pp. 4-5)

Este pasaje es clave para operativizar el concepto de “autonomía contextualizada” en el que hace hincapié la autora, dado que dicha autonomía podrá tener un rol constructivo para que el docente pueda aprehender los aspectos metodológicos y conceptuales mencionados. Es decir, hay un proceso en la práctica de la enseñanza en donde se pasa de transmisor (o catalizador) de conocimiento o de prácticas a ser un hacedor/ fundador de nuevas prácticas y/o resultados basados ya no solo en los contenidos, sino también en la metodología. Por ejemplo, un profesor de literatura puede enseñar a repetir sonetos o a escribirlos; lo mismo es aplicable en matemática, donde el docente puede “repetir” fórmulas de manuales o comprender de dónde y por qué han surgido en la historia.

Referencias

Edelstein, G. (2015). La Enseñanza en la Formación para la Práctica. Educación, Formación e Investigación, Vol.1, N°1. ISSN 2422-5975 (en línea). LA-ENSEÑANZA-EN-LA-FORMACIÓN-PARA-LA-PRÁCTICA.pdf (infd.edu.ar)

Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1 “Formación centrada en competencias(II)”. Consultado 23/4/2024 en http://www.redu.m.es/Red_U/m2

Retratos de la Educación Argentina (2015) [Fotografía].  - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. (pp. 60-61). Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005362.pdf (Consultado 22/4/2024)

Así, el taller de cocina no solo se enfoca en el aprendizaje culinario, sino que también contribuye al desarrollo integral de los estudiantes sordos en múltiples aspectos de su formación y preparación para el futuro. En este proyecto, se evidencia la compleja relación entre competencias y saberes prácticos, como se discute en los textos de Perrenoud (2008) y Edelstein (2015).

Por un lado, Perrenoud plantea la importancia de no separar las competencias de los saberes disciplinares, destacando que las competencias movilizan conocimientos específicos. En este sentido, el taller de cocina no solo enseña habilidades culinarias básicas, sino que también integra conceptos científicos y matemáticos en la preparación de alimentos, como comprender las reacciones químicas que intervienen en la cocción, y el cálculo de proporciones, entre otros.

Además, aborda la necesidad de que las competencias se desarrollen a través de la acción y la práctica reflexiva en situaciones reales: “unir constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones complejas” (2008, Perrenoud: 4). En el taller de cocina, los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar sus conocimientos en un entorno práctico, donde deben tomar decisiones, resolver problemas y adaptarse a diferentes circunstancias. Esto fortalece, no solo sus habilidades técnicas, sino también competencias transversales como la autonomía, la capacidad de trabajar en equipo y la toma de decisiones informadas.

Cabe destacar lo expuesto por Perrenoud (2012) sobre el "currículum" real y el trabajo escolar. Aquí se plantea la necesidad de que el trabajo escolar tenga una conexión directa con la vida real de los estudiantes, proporcionando experiencias significativas y prácticas que les preparen para enfrentar desafíos diversos en su vida personal y profesional. En el caso del taller de cocina para estudiantes sordos, esta integración entre competencias, saberes prácticos y situaciones reales se alinea con la visión de un "currículum" real, donde el aprendizaje va más allá de la teoría y se centra en habilidades y conocimientos aplicables en contextos concretos.

Por otro lado, Edelstein destaca la importancia de un enfoque pedagógico que integre saberes teóricos y prácticos para el desarrollo de competencias. El taller es un espacio para la adquisición de habilidades de comunicación al interactuar con compañeros y el instructor, de práctica en la organización y planificación al gestionar tiempos y recursos, y de creatividad al experimentar con ingredientes y presentaciones de platos

En resumen, el enfoque educativo del taller de cocina para estudiantes sordos refleja la importancia de integrar saberes disciplinares, competencias transversales y situaciones prácticas, como plantean Perrenoud y Edelstein, contribuyendo así a un aprendizaje más completo y significativo para los estudiantes.

Bibliografía:

Perrenoud, Ph. (2012) El “currículum” real y el trabajo escolar.

Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?

Edelstein, G. (2015) La Enseñanza en la Formación para la Práctica.

Las competencias vienen a complementar los saberes, a movilizarlos, para actualizar e integrar el currículum, si bien la oposición entre saberes es injustificada por esta razón, es fundada ya que se limita el tiempo que se dedica a los saberes. El punto clave radica en qué competencias priorizar.

Nos parecen útiles para analizar ideas sobre la relación entre competencias y saberes, nociones conceptuales planteadas en el texto “El curriculum formal y el trabajo escolar” (Perrenoud, 2012). En este sentido, el autor nos plantea al currículum como una trama desde la cuál quiénes llevamos prácticas de enseñanza adelante, elaboramos un tejido concreto de nociones, esquemas, informaciones, métodos, etc. Este pasaje de la trama al tejido está mediado por la reinvención, explicitación, ilustración y reformulación del currículum. Podría haber allí, además de las propias planteadas por Perrenoud (2008) para la movilización de saberes como competencias, en el acto de entretejer desde la trama general del currículum formal al entretejido de la práctica. Retomando el rol sustantivo de la práctica, nos parece importante destacar las palabras de Edelstein (2015, p.4): “Requiere a su vez proporcionar a los docentes en formación, las herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan el acceso a los más diversos ámbitos de la cultura, y desde allí elaborar diseños referenciales que propicien y vertebren el ejercicio de una transmisión responsable y comprometida. (...) En relación a ello, la formación de los docentes no puede reducirse al aprendizaje de unos contenidos disciplinares para ser enseñados, a unos elementos culturales descontextualizados y a unos principios pedagógicos y didácticos aprendidos para ser aplicados.” 

A partir del desarrollo de los autores y de la experiencia laboral y académica, elegimos esta imagen para plasmar algunas interrogantes y reflexiones sobre cómo se articula el curriculum en competencias y saberes para la educación en el sistema penitenciario uruguayo. Desde una percepción inicial, consideramos que se prioriza las competencias no como movilización de saberes, sino como saber-hacer, en una priorización de programas laborales y formaciones cortas, que tienden a profundizar el enfoque excluyente entre saberes y competencias, que Perrenoud trata de desarticular; reduciendo las competencias  a habilidades manuales y cuestiones cotidianas que si bien son necesarias no movilizan otros saberes. Por otro lado, la duda que nos surge, partiendo de currículum como generalidad o trama y la práctica de enseñanza como la forma en que se entreteje ¿qué “enseñanza en la formación para la práctica” existe para trabajar en estos contextos? En Edelstein nos aproximamos a una respuesta: distanciarse de propuestas concebidas intramuros, de toda pretensión de estandarización, de la formación por catálogos y atender la formación en la práctica docente como un proceso que requiere una sensibilidad teórica y metodológica propia. 

La imagen seleccionada nos ilustra un aula con niños prestando atención a una docente detrás de un marco que simula un televisor o un monitor de computadora. A modo de justificación la directora, le explica a un colega o supervisor, el porqué de la implementación de esa particular estrategia por parte de la docente. 

Al analizar la situación de enseñanza de la imagen, pasamos como habla Perronoud (2012) de un saber transmitido a través del discurso magistral, a la imagen de un saber que debe ser construido mediante una actividad disciplinada, un trabajo. Esto porque ninguna transmisión del saber es total, ya que los alumnos asimilan el contenido impartido de forma desigual.  

La memorización del discurso magistral o de manual, que fueron claves en el pasado de algunas pedagogías que apelaban a la memoria, la cual desarrollaban la capacidad de registrar y reconstruir el discurso del docente, no parecen ser eficientes según la imagen. Aquí nos nace el siguiente interrogante, ¿Sigue dando resultado en la enseñanza el uso de la memoria? 

Los alumnos contemporáneos necesitan otros tipos de enseñanza, ya que el nivel de atención e intereses son diferentes en ellos. Estos nuevos alumnos denominados nativos tecnológicos, nacen con una capacidad de manejo de la tecnología que la desarrollan al tomar contacto de manera temprana con los móviles, pantallas etc. A partir de ello el conocimiento del mundo, pasa a estar al alcance de todos. 

 Esto lleva al docente a sentirse movilizado en cuanto sabe, para dar forma y sustancia al curriculum real, ya que en su formación didáctica fue preparado para componer una lección, para encontrar ejemplos o ejercicios para utilizar los recursos con el fin de ilustrar los saberes, Pero debe tener en cuenta que las leves salidas fuera del marco del programa se toleran y con frecuencia pasan desapercibidas, las desviaciones considerables están prohibidas, especialmente  si el maestro deja en la sombra algunos componentes del curriculum formal que se consideran esenciales por parte de la autoridad escolar o al contrario, si introduce en su enseñanza contenidos ajenos al curriculum prescripto (Perronoud, p. 4,  2012). 

Por otro lado, Perrenoud (2008) reflexiona en torno a la relación existente entre las competencias y los saberes, en diálogo con la idea de diseñar un currículum que se adapte a las necesidades de la realidad social contemporánea y sus problemáticas específicas en torno a la economía, el trabajo y la vida cotidiana. El autor plantea la idea de que las competencias permiten la posibilidad de hacer frente a situaciones complejas para las cuales es preciso contar con un repertorio de información, técnicas y procedimientos para movilizar saberes aprendidos en la escolaridad. Entre los dilemas planteados en el texto, se refiere a cómo aquellos adultos que han sido escolarizados se encuentran frente a la posibilidad de quedar desamparados frente a los cambios tecnológicos que marcan el rumbo de la vida actual. El autor se pregunta: “¿De qué sirve escolarizar de 10 a 15 años a una persona si se va a quedar indefenso ante un contrato de seguros o una propaganda farmacéutica?” (Perrenoud, 2008, p. 3). Las competencias requieren que sepamos tomar decisiones y resolver problemáticas en la vida cotidiana y profesional, situación de la que no están exentos los docentes, quienes deben reflexionar en torno a las pedagogías y las formas de evaluar los saberes de sus disciplinas. La imagen de Nick (s.f) plantea el uso de competencias por parte de la docente para transmitir saberes con un material que simula una pantalla para captar la atención de los alumnos. Desde el humor, en la escena plante cómo educadora apela a este recurso para movilizar saberes utilizando  competencias que puedan hacer frente a la problemática de buscar captar la atención de un alumnado expuesto a la vertiginosidad de las pantallas, frente a los tiempos y modalidad de una clase convencional.  

  Referencias 

Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1 Formación centrada en competencias(II). Recuperado de  http://www.redu.m.es/Red_U/m2 

Perrenoud, Ph. (2012) El “currículum” real y el trabajo escolar Archivo. Recuperado de https://virtual.fahce.unlp.edu.ar/moodle/pluginfile.php/238743/mod_resource/content/1/215683534-Perrenoud-El-Curriculum-Real-y-El-Trabajo-Escolar.pdf 

Nik (s.f) En la escuela, inmigrantes digitales (historieta). Recuperado de www.gaturro.com 

La imagen seleccionada muestra una clase de estudiantes de la carrera de medicina, realizando su residencia, es decir sus prácticas.

Elegimos esta imagen ya que refleja fielmente que el campo de la práctica tiene un lugar muy importante en la diagramación de las curriculas, y mucho más en carreras en las cuales la práctica resulta imprescindible para lograr un aprendizaje eficiente.

Cabe citar a Edelstein, quien sostiene: “Respecto de las Residencias es central reconocer en ellas la importancia de combinar el trabajo conceptual con la tarea en campo. Esta última, tiene como propósito una aproximación a la realidad educativa y al análisis de la tarea docente en contexto, posibilitando a los futuros maestros y profesores (recuperando aprendizajes en unidades curriculares previas) construir marcos interpretativos de los múltiples aspectos de su futura tarea y de los complejos contextos en los que les tocará actuar. Ello supone una secuencia en la que se articulen experiencias en terreno con desarrollos conceptuales tanto en los momentos destinados a la observación como a los de elaboración e implementación de propuestas pedagógico-didácticas”. (EDELSTEIN, 2015)

Las unidades prácticas que forman parte de la curricula se diagraman con el objetivo de aproximar al alumno a las vivencias a las cuales tendrán que enfrentarse una vez egresados.

En este caso analizado, la práctica o residencia es una actividad de campo que forma parte de la curricula y que sitúa a los alumnos en situaciones reales, las cuales deberán resolver el día de mañana, en algunos casos sin supervisión, es decir que los prepara para su futuro como profesionales de la carrera elegida.

Philippe Perremoud  ( 2008, Pag.1) propone el enfoque por competencias, como tentativa de modernizar el curriculum , adaptado a la realidad contemporánea, en el campo del trabajo, de la ciudadanía o de la vida cotidiana.

Las competencias regulan tarea, conocimientos, informaciones, procedimientos, métodos, técnicas entre muchas otras mas especificas.

Siguiendo con la imagen, y respecto de la modalidad, estas prácticas tienen lugar fuera del aula, pero dentro del marco educativo.

Como expresa Edelstein “la Residencia implica siempre una doble referencia permanente para los sujetos que la realizan: “Institución Formadora” e “Instituciones de Residencia” en lasque los estudiantes realizan la experiencia”, lo cual refiere a un trabajo conjunto de diferentes instituciones con el fin de guiar a los alumnos a acceder a escenarios y situaciones reales, para que experimenten la complejidad del trabajo y puedan aplicar la teoría, es decir los saberes adquiridos en su formación académica.

Por otro lado, en cuanto a la práctica se refiere, es necesario la implementación del trabajo multidisciplinar, por un lado la formación teórica, de fondo, y por otro los contenidos relacionados a las unidades que tratan las problemáticas de la profesión. Ambas deben ir en sintonía y relacionarse, la práctica debe complementar a la teoría.

¿Porque insistimos en revistar nuestra enseñanza como práctica política y social ?   Porque hay que dé-construir una “realidad normalizadora” (Foucault) que se instala como verdad hegemónica y única, con relación a lo que determina las reglas del mercado “como sociedad de consumo”. Re- politizar la realidad, en los lugares donde hay poder que convence lo que llama como consumo feliz, ejercer la resistencia. Trabajar ese conflicto o la crisis, como materia prima para reflexionar, cuestionar, repreguntar al discurso.  Suponemos  que aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a convivir en una sociedad donde se exalta el consumo, en forma paradójica.

Por todo lo expuesto, los docentes deben diagramar curriculas y propuestas de formación, destinadas a prácticas y residencias, teniendo en cuenta las nuevas realidades y los nuevos contextos socio culturales, por lo cual la formación docente no puede basarse únicamente en contenidos teóricos y disciplinares fuera de contexto, sino que también deben incluir los desarrollos actuales. Al tener una formación contextual y dinámicas de reflexión de sus clases, el docente estará en condiciones de mejorar la enseñanza y aproximar a los alumnos hacia su futuro como estudiantes.

Bibliografía:

Imagen obtenida de: https://www.intramed.net/contenidover.asp?contenidoid=92019

Eldestein, Gloria, 2015. La enseñanza en la formación para la práctica. Educación, Formación e Investigación, Vol. 1, N 1, ISSN 2422-5975.

Perrenoud, Pd (2008) Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red. I.Revista de docencia Universitaria, numero monográfico 1. “Formación centrada en competencias (II). Consultado 307372004 en http:// www.redi.m.es/Red I/m2

A continuación, les comparto una devolución de la Actividad N°2 del seminario “Debates contemporáneos del currículum y la enseñanza”.

En términos generales, considero que fueron muy buenas producciones, en las que se evidencia la lectura de la bibliografía, y distintos tipos de análisis, en los que se articularon los conceptos y categorías del seminario, para desarrollar el análisis de la imagen compartida.

Respecto a las imágenes, se destaca la heterogeneidad de las mismas y sus diferentes características susceptibles de análisis: fotos casuales y formales, ilustraciones, viñetas, abstractas y concretas, metafóricas y reales. Estuvieron presentes, sobre todo, las clases escolares (en sus diferentes niveles), los recreos, las prácticas profesionales y docentes (en diferentes contextos), entre otras imágenes.

Los análisis se expresaron en torno a diferentes elementos, abordados en la clase, que podrían constituirse como temas de investigación: El rol docente y sus responsabilidades. Los saberes, competencias y habilidades. La incorporación de las tecnologías educativas. El carácter político de la educación. La intencionalidad de la enseñanza con sus tensiones, potencias y dificultades. La educación en contexto de pandemia, la continuidad pedagógica, la desigualdad de acceso y las formas de lo escolar. Los vínculos entre la docencia y la “visión subordinada” o la “autonomía contextualizada”. El currículum oculto, formal y real. Los vínculos entre docentes y estudiantes. Los programas de inclusión digital, educativa y cultural. Las representaciones, sentidos y significados en la formación docente. La formación docente y las propuestas de integración curricular. Las situaciones de aprendizaje, la práctica pedagógica y la vida cotidiana.

También se reflexionó sobre lo que sucede en el aula y las decisiones pedagógicas. Acerca de las “aulas tradicionales” y de cómo son las “de hoy en día”. El lugar de la comunicación en el aula. Sobre el aprendizaje como proceso colaborativo y social. La relación entre docente y alumno, el carácter social e históricamente determinada de la práctica docente. La enseñanza como proceso de transmisión y como “intento” (aspecto grupales, sociales y culturales). Los desafíos de la Educabilidad. La enseñanza como práctica social. Relaciones entre teoría y práctica, la autonomía contextualizada e integración de saberes teóricos y prácticos. Transmisión y discurso magisterial. Tensiones entre el campo de la teoría y el de la práctica. El recreo como espacio de enseñanza- aprendizaje, entre otros temas.

En la mayoría de los casos, se compartieron reflexiones sobre situaciones individuales y grupales, sobre experiencias personales respecto a la propia práctica y compartidas en prácticas ajenas (objetivadas). Además, varias de las reflexiones incorporaron interesantes preguntas que abren interrogantes para seguir pensando.

Quisiera recordarles que la participación en el “Padlet” se debe efectuar directamente en el mural, por lo tanto, no se debe subir un documento.

Por otro lado, les recuerdo nuevamente, tener cuidado con el estilo prescriptivo y con las afirmaciones construidas en base a experiencias personales. Esto último tiene que ver con la forma en la cual se construyen las descripciones y sus respectivas fundamentaciones a través de los autores. Estas actividades, además de constituirse en experiencias para construir un conjunto de conocimientos compartidos, deberían ser también una oportunidad para la práctica de la escritura académica.

Por último, les agradezco a todas y todos por sus participaciones.