Per quanto riguarda ciò che è stato scritto a me, mi ha fatto piacere in particolar modo leggere due pregi che mi sono stati attribuiti:

• “impegno nel ricordarti di tutti i bambini e attenzione che metti per includerli tutti”

questa frase mi ha colpita perché è proprio questa l'insegnante che vorrei diventare: premurosa e attenta alle esigenze e ai bisogni di tutti i bambini e le bambine;

• “decisione”

questo port-it mi ha in parte stupita perché per tanti aspetti mi definirei una persona “insicura”, “incerta”; tuttavia, effettivamente ci sono delle scelte, dei valori che sostengo con determinazione perché sono convinta che possano contribuire alla felicità e al benessere di tutti.

Queste caratteristiche, assieme alla "capacità di ascolto/riflessione" e alla "calma/pacatezza", penso che mi possano essere utili soprattutto per quanto riguarda la dimensione professionale dell'insegnamento poiché mi aiutano a relazionarmi in modo empatico e rispettoso e a lavorare con cura e precisione cercando sempre di costruire la versione migliore di me stessa.

VALUTAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICI

Mi propongo di svolgere in modo più rigoroso soprattutto la valutazione iniziale (per confrontare con maggiore precisione il "prima" e il "dopo" del mio intervento didattico). Inoltre, vorrei dedicare più tempo al ripasso fornendo dei feedback precisi e puntuali.

CONDUZIONE DI INTERVENTI DIDATTICI

Nello specifico, cercherò di migliorare nella gestione delle attività di gruppo, perché spesso si sono rivelate troppo confusionarie. Oltre a ciò, vorrei acquisire maggiori conoscenze e competenze circa la gestione dei momenti di crisi e difficoltà di alcuni bambini.

LETTURA DEL CONTESTO EXTRA-SCOLASTICO E COMUNICAZIONE IN DIVERSI CONTESTI

Mi piacerebbe comunicare in modo chiaro e costruttivo con le famiglie allo scopo di ottenere il loro appoggio e la loro fiducia. Attraverso la lettura dei documenti scolastici e il confronto con la mia tutor mentore, intendo anche impegnarmi nel cogliere ed analizzare tutte le possibili opportunità di raccordo con l’esterno dell’Istituto Comprensivo e del plesso in cui svolgo il tirocinio.

A questo proposito, durante il tirocinio indiretto ci è stato presentato il modello S.M.A.R.T. uno strumento a mio parere efficace per supportare il tirocinio diretto ma anche in futuro il mio lavoro da insegnante.

Anche se durante la conduzione degli interventi ho dovuto adeguare alcuni obiettivi prefissati inizialmente alle esigenze del contesto e dei bambini, credo che stabilire degli obiettivi di questo tipo sia utile per avere una direzione di miglioramento precisa e poterla monitorare nel tempo, in questo modo è stato per me più facile ottenere dei risultati concreti e mantenere alta la motivazione.

Quest'idea si ispira ad un percorso didattico che ci è stato presentato lo scorso anno dalla professoressa Rocca durante il corso di Fondamenti e didattica della geografia.

Avevo infatti particolarmente apprezzato l'importanza data al corpo e alle emozioni per introdurre ai bambini della scuola dell'infanzia alcune conoscenze ed abilità di base sull'orientamento spaziale.

Penso che questo sogno potrebbe essere realizzabile per diverse motivazioni. Ad esempio, nel plesso dove sto svolgendo il tirocinio sono presenti delle Bee-Bot utilizzate per le attività di coding, che ritengo essere degli strumenti validi per far interiorizzate e/o consolidare in modo coinvolgente e ludico i concetti topologici. Oltre a ciò, nelle Indicazioni Nazionali, uno dei Traguardi di apprendimento riferiti al campo d'esperienza "La conoscenza del mondo" fa riferimento alla capacità di individuare gli oggetti presenti nello spazio e di seguire un persorso sulla base di indicazioni verbali.

Nella progettazione annuale della sezione purtoppo non si fa riferimento a questo traguardo, poiché viene data priorità alle strategie del contare e alla classificazione; tuttavia, credo che questi aspetti possano essere inseriti anche in un percorso sull'orientamento spaziale magari spostando maggiormente il focus dell'intervento sull'acquisizione di alcune competenze logico-matematiche.

Un bambino di tre anni sta usando un materiale realizzato dalle insegnanti per allenare la motricità fine, la capacità di contare e il riconoscimento dei numeri. A questo proposito, ritengo importante mettere a disposizione dei giochi come questo all’interno dell’aula per invogliare i bambini ad utilizzarli in modo autonomo, spontaneo ed intenzionale, rispettando così i loro bisogni ed interessi (Gray, 2015).

Mi ha particolarmente colpita il fatto che questo bambino di tre anni fosse l’unico tra i suoi coetanei ad essere attratto da questo gioco, solitamente preferita dai suoi compagni più grandi. La mia tutor Cristina mi ha fatto notare, infatti, che alcuni bambini di cinque anni, durante il gioco libero non sono mai interessati a questo tipo di attività finalizzate a familiarizzare con i numeri.

Nel corso del mio intervento didattico mi piacerebbe pertanto riuscire ad aiutare questi alunni a sviluppare maggior curiosità e confidenza circa la conoscenza e l’utilizzo dei numeri e del conteggio.

• Gray, P. (2015). Lasciateli giocare. Einaudi.

VALUTAZIONE

• Sono riuscita a compilare più volte una check-list per la valutazione iniziale e in itinere

• al termine delle attività ho spesso previsto dei momenti di riflessione metacognitiva e autovalutazione

DIMENSIONE ISTITUZIONALE

GENITORI e ALTRE INSEGNANTI

• penso di essere riuscita a coinvolgere con più modalità diverse i genitori, mi piacerebbe chiedere alla rappresentante un feedback dei genitori sui Power Point che ho condiviso

• le prossime volte che andrò a scuola mi propongo anche di accordarmi meglio con l’insegnante di un’altra sezione con cui vorrei proporre delle attività per i bambini di 5 anni

DIMENSIONE PROFESSIONALE

• vorrei continuare a confrontarmi in modo sistematico con la mia tutor mentore e l’insegnante di sostegno per riflettere insieme sui punti di forza e di debolezza delle attività che ho condotto, in particolare mi interessa cercare delle strategie per riuscire ad aiutare i/le bambini/e che, per molteplici motivi, hanno manifestato maggiori difficoltà nello svolgimento delle attività che ho proposto

• mi propongo anche di cercare altri libri e articoli per arricchire ulteriormente i riferimenti bibliografici delle evidenze che intendo inserire nel mio portfolio

Siccome è la prima volta che propongo un percorso nell’ambito logico-matematica alla scuola dell'infanzia, è importante per me continuare a cercare riferimenti teorici affidabili e autorevoli per sostenere e argomentare il tipo di attività che intendo proporre e le riflessioni su di esse dopo averle proposte ai bambini.

Per cercare di valorizzare le capacità e le competenze di ogni bambino, invece, sto cercando di proporre attività a coppie o in piccoli gruppi, in questo modo i bambini possono aiutarsi e sostenersi vicendevolmente. Oltre a ciò, ritengo importante far sempre riferimento ai principi dell’UDL allo scopo di progettare e condurre attività inclusive e accessibili per tutti.

Per quanto riguarda i momenti di autovalutazione che ho proposto fino ad ora, ritengo che essi siano stati abbastanza efficaci per favorire i processi di metacognizione, tuttavia forse sarebbe interessante prevedere anche dei semplici criteri per aiutare i bambini a autovalutarsi in modo più oggettivo. Questo potrebbe essere una buona idea anche per una possibile attività di valutazione tra pari (a coppie o in piccoli gruppi).

Non ho invece ancora trovato una strategia per favorire la comunicazione con i genitori di una bambina che non comprendono bene l’italiano.

Per quanto riguarda la realizzazione delle tessere arancioni, ritengo che l’aver tracciato prima in matita i numeri sia stata una scelta corretta perché in questo modo tutti i bambini sono riusciti a incollare sopra di essi il filo di lana. Ogni bambino ha tagliato ed incollato il filo di lana utilizzando strategie differenti; alcuni alunni hanno avuto bisogno di maggior supporto da parte mia, in questi casi ho cercato di non sostituirmi a loro ma di assumere il ruolo di scaffolding per aiutarli a svolgere l’attività autonomamente e tenendo in considerazione la sua “zona di sviluppo prossimale” (Cacciamani, 2008). 

I bambini hanno lavorato procedendo per tentativi ed errori, per tale ragione l’attività è durata più a lungo rispetto a quanto avevo ipotizzato, tuttavia in questo modo è stato possibile rispettare i tempi di ciascuno.

• Cacciamani, S. (2008). Imparare cooperando. Dal Cooperative learning alle comunità di ricerca. Roma: Carocci

Penso che il successo di quest'attività sia dovuto principalmente alla metodologia utilizzata; il gioco è infatti la modalità di apprendimento più adatta a questa fascia d’età poiché consente di conoscere se stessi, gli altri, il mondo, le regole (Romano, 2006) promuovendo anche lo "star bene a scuola" e la warm cognition, entrambi necessari per supportare e facilitare l'apprendimento (Lucangeli & Vicari, 2019)

Per tali ragioni, nelle attività che sto progettando ritengo importante prevedere sempre almeno qualche momento ludico.

L'attività è stata apprezzata anche dalla mia tutor mentore, infatti ha deciso di plastificare il tabellone e tenere a scuola i bigliettini usati per muoversi nelle caselle, in modo tale da permettere ai bambini di giocarci ancora in classe durante i momenti di gioco libero.

Questo mi ha fatto sentire più sicura delle mie capacità, motivandomi a continuare a pensare a nuove modalità per coinvolgere tutti i bambini.

• Romano, R.G. (2006). Il gioco come tecnica pedagogica di animazione. Pensa MultiMedia.

• Lucangeli, D. & Vicari, S. (2019). Psicologia dello sviluppo. Mondadori Università.

Riflettendoci meglio a posteriori credo che sarebbe stato meglio mettere a disposizione, per chi ne avesse bisogno,delle flashcards con i numeri da 1 a 10. Infatti, uno degli obiettivi di apprendimento del mio intervento (e in generale della scuola dell'infanzia) è “familiarizzare con il conteggio e la rappresentazione di quantità” e non imparare a riprodurre correttamente i numeri. Per tale ragione, non è stato importante per me che i bambini rappresentassero con il pongo correttamente tutti i numeri, ma piuttosto che avessero l’opportunità di svolgere un’esperienza di manipolazione per prendere confidenza con un concetto astratto come la rappresentazione di una quantità numerica, questo perché lo sviluppo dell’abilità della mano va di pari passo con lo sviluppo dell’intelligenza (Montessori, 2017).

Un’altra criticità emersa è stata la difficoltà dei bambini nel restare concentrati e motivati durante tutta la durata dell’attività. Per rendere l’attività più accattivante magari avrei potuto presentarla attraverso una modalità più ludica oppure partendo da una storia creativa e coinvolgente. 

• Montessori, M. (2017). La mente del bambino. Garzanti

Durante quest'attività si era creata un po' di confusione perché alcuni bambini che stavano aspettando di eseguire il percorso non riuscivano a restare fermi ad osservare i compagni, anche se il tempo di attesa era poco perché avevo creato due piccoli gruppi e complessivamente il gruppo di bambini che dovevo gestire era poco numeroso.

Questo inizialmente mi ha scoraggiata perché non riuscivo a farmi ascoltare da alcuni bambini e a renderli maggiormente partecipi all'attività. Ripensandoci a posteriori, forse il gioco non era abbastanza divertente e stimolante oppure è stata proprio la divisione dei bambini in due gruppi a rendere più difficile la gestione dell'attività.

La seconda foto rappresenta invece un cartellone che ho utilizzato nella seconda parte dell'intervento: a coppie, un bambino sceglieva un'immagine di un'azione e chiedeva al compagno di eseguirla con la mano (o un'altra parte del corpo) destra oppure sinistra, poi i ruoli si invertivano. In questo caso, tutti i bambini sono stati attenti e partecipi, probabilmente perché il gioco è stato fatto una coppia alla volta mentre gli altri bambini osservavano e controllavano la correttezza delle azioni in base ai comandi scelti.

La metodologia del peer tutoring dunque anche in questo caso si è rivelata un'efficace occasione per fornire e ricevere supporto e sostegno tra dai compagni; i feedback ricevuti dai pari, infatti, risultano essere spesso più efficaci e comprensibili rispetto a quelli degli insegnanti (Grion & Restiglian, 2020)

Quest'ultima attività è stata significativa anche per promuovere l'inclusione anche perché ai bambini è stato permesso di decidere autonomamente quali azioni eseguire e far eseguire, offendo loro molteplici mezzi di azione ed espressione (visiva, uditiva, cinestetica).

• CAST (2011). Universal design for learning guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author

• Grion, V., & Restiglian, E. (2020). La valutazione tra pari nella scuola. Erickson.

Fin da subito i bambini si sono dimostrati incuriositi e attratti da questi piccoli robot didattici perché non avevano ancora avuto occasione di conoscerli e utilizzarli.

Per guidare i bambini a comprendere come far muovere la bee-bot ho inizialmente chiesto di ipotizzare la funzione dei vari tasti e poi ho provato a premere i pulsanti seguendo le idee suggerite degli alunni. In questo modo, i bambini hanno potuto verificare le loro ipotesi e comprendere abbastanza velocemente come utilizzare questi robot.

Durante questa prima parte dell'intervento i bambini sono stati attenti e partecipi, tuttavia ripensandoci a posteriori credo che l'attività avrebbe potuto essere ancora più significativa per gli alunni se avessi permesso loro di giocare e sperimentare con le bee-bot con maggiore autonomia e libertà. Tutti i bambini avrebbero così potuto apprendere per scoperta, per prove ed errori e sarebbero stati maggiormente protagonisti dell'attività.

Attraverso questa breve uscita ho quindi potuto valorizzare le opportunità formative offerte anche dal contesto extra-scolastico. La presenza di zone sicure e pedonali nei pressi della scuola mi ha infatti permesso di ottenere tutte le autorizzazioni necessarie per poter uscire in sicurezza.

Inoltre, mi ha fatto molto piacere sapere che anche la mia tutor mentore Cristina ha apprezzato e colto il valore formativo di questa esperienza di apprendimento al di fuori delle mura scolastiche tanto da aver esortato le sue colleghe ad organizzare altre brevi uscite nei pressi della scuola.

Pensando a questo albero mi auguro di riuscire a cogliere e valorizzare i talenti e le capacità di ogni alunno/a ma anche a credere maggiormente nelle mie capacità e di essere fiera di tutti i traguardi che ho raggiunto grazie a questo corso di studi.

• Nota, L., Ginevra, M. C., & Soresi, S. (2015). Tutti diversamente a scuola. L'inclusione scolastica nel XXI secolo. CLEUP.

Complessivamente sono riuscita a svolgere una valutazione iniziale ed in itinere, grazie alle quali ho potuto rappresentare con degli istogrammi il “prima”, il “durante” e il “dopo” del mio intervento didattico. Ritengo che gli strumenti valutativi utilizzati siano stati adeguati; le check-list sul conteggi e l’esecuzione/ideazione di brevi percorsi mi hanno aiutata ad attuare una valutazione oggettiva, l’autovalutazione ha stimolato le capacità metacognitive degli alunni valorizzando il loro punto di vista mentre i feedback tra pari durante le attività in coppia hanno agevolato soprattutto i bambini che dimostravano maggiori difficoltà nell’apprendimento.

DIMENSIONE ISTITUZIONALE

Ho avuto l’autorizzazione da parte della segreteria per poter svolgere una breve uscita nel territorio (allo scopo di applicare in un contesto reale e familiare ai bambini le conoscenze e competenze apprese a scuola). Lo svolgimento di un’attività assieme ai bambini di un’altra sezione invece ha permesso agli alunni e alle insegnanti di confrontarsi con compagni e colleghe diverse. Infine, dal questionario che ho chiesto di compilare ai genitori è emerso che è stata apprezzata la mia idea di condividere con regolarità su PowerPoint in Google Drive le attività da me proposte a scuola.

DIMENSIONE PROFESSIONALE

Gli incontri di tirocinio indiretto sono stati delle occasioni fondamentali per riflettere sulle attività che ho proposto a scuola in un’ottica di continuo miglioramento. In particolare la compilazione del portfolio mi ha permesso di soppesare con attenzione gli aspetti più significativi del mio tirocinio, spingendomi a cercare quanto più possibile dei riferimenti teorici a sostegno delle evidenze scelte e a ragionare su ciò che ho appreso e interiorizzato durante il tirocinio diretto ed indiretto.

Mi auspico di riuscire a riflettere e documentare con continuità le esperienze per me più significative anche quando lavorerò a scuola, in modo tale da non smettere mai di impegnarmi a migliorare e crescere professionalimente.

Mi ha colpita in particolare la decisione di K. di inserirsi nel secondo vaso -nonostante avesse svolto l'attività correttamente ed in autonomia- giustificando la sua scelta dicendo che era stato per lui difficile svolgere il gioco. 

E. invece ha deciso di inserire il suo nome nel primo vaso dimostrando consapevolezza delle proprie difficoltà.

B. al contrario ha voluto scrivere il suo nome nel terzo vaso, tuttavia durante l’attività spesso era disattento e non sempre riusciva ad eseguire i percorsi in modo autonomo.

Ho così capito che già dalla scuola dell'infanzia è necessario permettere ai bambini di sviluppare e/o potenziare la competenza di metacognizione (e quindi di autovalutazione) poiché risulta essere importante nel determinare il loro successo scolastico (Rosati, 2017).

Mi sono dunque chiesta quali strategie utilizzare per aiutare K. e B. ad essere maggiormente consapevoli delle loro capacità, ed E. ad arginare le sue difficoltà. Dopo essermi confrontata con la mia tutor mentore, ho deciso di provare a formulare delle domande più specifiche quando riproporrò questo momento conclusiovo di metacognizione, ad esempio chiedendo: che cosa è stato difficile fare? che cosa posso fare per aiutarti? che cosa possono fare i tuoi compagni per aiutarti? preferisci lavorare da solo, con un compagno oppure in gruppo?

• Rosati, N. (2017). Metacognizione e scuola dell’infanzia. Pedagogia Più Didattica. 3 (2).

Questa forma di documentazione pedagogica delle attività didattiche era infatti finalizzata a valorizzare le conoscenze e le competenze acquisite dai bambini rendendole visibili anche ai soggetti esterni al sistema scolastico (Malaguzzi, 1996).

Considerata la dimensione sistemica che dovrebbe avere l’apprendimento, ho infatti ritenuto importante permettere ai genitori di essere, almeno in parte, coinvolti e informati sulle esperienze svolte dai loro figli a scuola. 

Credo inoltre che, fin della scuola dell’infanzia, la condivisione delle attività scolastiche con la famiglia rappresenti un elemento centrale per costruire un’alleanza educativa solida e partecipata, finalizzata anche a valorizzare la continuità educativa tra il contesto familiare e quello scolastico. Sarei entusiasta, infatti, se alcune delle attività da me proposte a scuola fossero riproposte dai genitori (anche apportando delle modifiche).

• Malaguzzi, L. (1996). I cento linguaggi dei bambini. Reggio Children.

“i genitori hanno il diritto di sentirsi ascoltati, interpellati, riconosciuti quali protagonisti dell’educazione dei loro bambini”.

Nei giorni successivi, 5 genitori su 9 hanno riportato il questionario compilato alla mia tutor mentore.

Complessivamente sono stata molto contenta di sapere che è stata apprezzata l'idea di condividere le attività da me proposte su un PowerPoint. 

Mi ha fatto piacere anche leggere che alcuni bambini, al di fuori del contesto scolastico, sembrano utilizzare delle conoscenze e competenze apprese grazie alle attività da me proposte (giochi che prevedono invenzione di percorsi, attenzione alla direzione da prendere sulle strade). Come viene illustrato Modelli bioecologico dello sviluppo umano (Bronfenbrenner, 1979), infatti, la vita di ogni bambino è influenzata da un insieme di ambienti che dovrebbero essere interconnessi tra loro per avere un impatto positivo nello sviluppo umano.

• Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. D.M. 334/2021. Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei.

• Bronfenbrenner, U. (1979). Ecologia dello sviluppo umano. Il mulino.

Dai grafici emerge che quasi tutti i bambini hanno dimostrato di essere migliorati nelle competenze e conoscenze sulle quali mi sono focalizzata durante i miei interventi.

I momenti dedicati alla valutazione, tuttavia, dovrebbero essere molteplici, continuativi e caratterizzati da una dimensione oggettiva, soggettiva e intersoggettiva (Grion, Aquario & Restiglian, 2019).

Pertanto, oltre a questi dati, ho raccolto anche altre informazioni per monitorare in itinere l’apprendimento degli studenti, ho infatti fatto compilare individualmente ai bambini una scheda per la valutazione intermedia sul conteggio (sesto intervento) e al termine di diversi interventi ho proposto agli alunni un momento di metacognizione e autovalutazione (post riferito al tredicesimo intervento).

Nel corso del mio tirocinio ho deciso di non svolgere la valutazione tra pari come l’avevo inizialmente progettata poiché, anche grazie al confronto con la mia tutor mentore, ho compreso che risultava essere troppo complessa da attuare e comprendere per alcuni bambini. Tuttavia, in diverse occasioni ho utilizzato la tecnica del peer tutoring, la quale si è sempre rivelata efficace per favorire feedback di supporto e aiuto tra pari.

• Grion, V., Aquario, D. & Restiglian, E. (2019). Valutare nella scuola e nei contesti educativi. Cleup.

Credo che il dialogo e la collaborazione anche tra docenti di sezioni diverse sia fondamentale per migliorare la qualità della didattica e promuovere un insegnamento significativo ed efficace per gli alunni. Ogni insegnante possiede infatti un prezioso bagaglio di competenze e conoscenze che possono arricchire e perfezionare le esperienze proposte ai bambini. 

Per quanto riguarda nello specifico ciò che mi è stato scritto da questa docente, mi ha fatto piacere sapere che è stata apprezzata la mia scelta di utilizzare una modalità di lavoro con i bambini differente rispetto a quelle quotidianamente messe in atto dalle insegnanti del plesso, tanto da motivarele a riproporre delle attività simili in futuro.

🔴 DIMENSIONE ISTITUZIONALE

🔵 DIMENSIONE

DIDATTICA

🟣 PRESENTAZIONE E RINGRAZIAMENTI

Ispirandomi all’albo illustrato che ho utilizzato durante l'attività di lancio del tirocinio diretto e agli obiettivi del mio intervento didattico mi piace pensare a questo ultimo anno di tirocinio come metafora di un sentiero che dalla valle porta alla cima di una montagna.

Inizialmente, nel periodo dedicato all'osservazione, questo sentiero è stato PIANEGGIANTE.

La SALITA vera e propria è iniziata con la stesura del Project work ma soprattutto durante la conduzione delle attività progettatate.

Lungo il sentiero a volte ho incontrato degli ostacoli imprevisti che mi hanno costretta a fermarmi e cercare una strategia per poter proseguire il mio cammino. Fortunatamente ho avuto sempre il sostegno della mia insegnante mentore, della sua collega di sostegno, delle tutor universitarie e del gruppo di tirocinio indiretto; grazie a loro sono riuscita a guardare questi ostacoli da prospettive diverse e a trasformarli in opportunità di riflessione e apprendimento. 

Tutti questi aiuti sono stati fondamentali per riuscire a raggiungere la VETTA della montagna, ovvero la conclusione del mio percorso di tirocinio. Da qui posso vedere chiaramente la strada percorsa: tutti gli inciampi e i successi incontrati lungo il cammino sono stati preziosi per capire come continuare ad allenarmi con l'ambizioso obiettivo di scalare montagne sempre più alte.

Saper lavorare e far affidamente nel gruppo è sicuramente una competenza fondamentale per gli insegnanti. Il tirocinio indiretto è sempre stato un'occasione per abituarci alla collaborazione e all’ascolto attivo, in modo tale da mettere a disposizione le nostre competenze per promuovere la crescita e il miglioramento di tutti.

Al termine di questo percorso mi auguro di non scoraggiarmi di fronte alle difficoltà e mantenere viva la volontà di continuare ad ampliare e potenziare le mie conoscenze e capacità, sperando di poter beneficiare anche quando inizierò a lavorare a scuola dello stesso supporto e aiuto ricevuto da questo gruppo.

Nonostante sia stato un intervento un po’ lungo, mi ha fatto piacere notare che tutti gli alunni siano stati fin da subito interessati e coinvolti. 

Ritengo infatti che questa attività abbia incentivato un apprendimento attivo e co-costruttivo, mettendo al centro i bambini e i loro bisogni di muoversi e di agire autonomamente, sapendo tuttavia di avere sempre il mio supporto. Inoltre, è stato stimolato l’uso di competenze non solo cognitive ma anche relazionali-emotive e corporee, le quali costituiscono le basi per un apprendimento significativo (Messina & De Rossi, 2015).

Probabilmente ciò è stato possibile anche per il cambiamento di setting: il giardino della scuola è infatti un luogo ampio che permette ai bambini di muoversi e fornisce diversi stimoli per l’apprendimento. Questo mi fa pensare a quanto anche l’ambiente possa determinare il successo e/o l'insuccesso di un’attività didattica in quanto si educa sempre anche “indirettamente per mezzo dell'ambiente” (Dewey, 2018).

• Messina L., De Rossi M. (2015). Tecnologie, formazione e insegnamento. Carocci. 

• Dewey, J., (2018). Democrazia e educazione. Anicia.