Esto es, porque tiene una función declarativa que permite compartir y transformar mundos mentales, es decir va más allá de las necesidades básicas y tiene un valor cooperativo que permite a las personas inferir intenciones y compartir experiencias intersubjetivas, lo que refuerza la comunicación. Estas habilidades mentalistas son fundamentales para la interacción social y se desarrollan desde la infancia.

Representación: Es la capacidad de recordar o reconstruir información para guiar la conducta, lo que se manifiesta en fenómenos como la permanencia objetal y el conocimiento espacial.

Simbolización: Implica transformar esa información en formas observables, como imágenes y palabras, que representan la experiencia.

Además explica que las acciones simbólicas son significantes que representan objetos ausentes y tienen una función comunicativa. Sin embargo, aclara que estas acciones simbólicas no son las primeras formas de comunicación en los niños. Antes de la aparición de símbolos, los niños desarrollan conductas intencionales como los protoimperativos y protodeclarativos , donde interactúan con objetos y personas para cumplir sus metas y compartir experiencias. Estas interacciones permiten al niño coordinar esquemas de acción y de interacción, lo que eventualmente dará lugar a la capacidad simbólica.

Por último, justifica que los esquemas interactivos, a partir de los ocho o nueve meses de vida, son fundamentales en el desarrollo del mundo simbólico, ya que permiten la negociación de significados y la anticipación de la conducta del otro en un contexto comunicativo. Aunque estas acciones aún no son simbólicas, sientan las bases para la simbolización, que se desarrolla cuando el niño adquiere la capacidad de representar objetos ausentes.

Representaciones implícitas y explícitas: el conocimiento del lenguaje inicialmente se presenta en una forma implícita, sin que el niño tenga consciencia total de las reglas. A medida que los niños desarrollan habilidades lingüísticas, ese conocimiento implícito se convierte en explícito, permitiendo que el niño reflexione sobre el lenguaje y lo use de forma consciente.

Reestructuración representacional: el desarrollo del lenguaje implica una reorganización activa del conocimiento. Los niños no solo adquieren reglas lingüísticas de manera pasiva, sino que en un proceso activo y progresivo, reformulan y reorganizan la información a medida que maduran.

Desarrollo modular dinámico: Aunque creía en una base innata para el desarrollo del lenguaje, sostenía que los módulos eran más flexibles y que la interacción con el ambiente jugaba un rol crucial en la especialización de estos módulos.

4. Fases de desarrollo: introdujo la idea de que el desarrollo lingüístico ocurre en fases, donde el conocimiento implícito del niño se transforma gradualmente en un conocimiento más explícito y flexible. Cada fase implica una reorganización y refinamiento de las representaciones internas del lenguaje.

Teoría de la "descripción representacional" : sostiene que el conocimiento adquirido inicialmente de forma implícita es "re-descrito" en la mente del niño, lo que permite que las habilidades previamente automáticas se vuelvan accesibles para el control consciente y flexible.

Su enfoque destaca cómo los niños reorganizan activamente su conocimiento del lenguaje y lo adaptan de forma flexible a través del tiempo, en lugar de ser receptores pasivos de reglas lingüísticas.

Semiosis: Es el proceso de producir significado a través de signos, y Rivière analiza cómo este proceso puede estar afectado en personas con dificultades cognitivas.

Niveles de Suspensión Semiótica

Rivière describió cuatro niveles de suspensión, cada uno representando distintos grados de dificultad en el uso de signos:

1. Primer nivel: Las personas en este estado tienen problemas para realizar operaciones mentales simples con signos, como asociar una palabra con un objeto o realizar relaciones básicas entre acciones y objetos. Su capacidad de comprensión simbólica está muy limitada.

2. Segundo nivel: En este nivel, las personas tienen dificultades para generar representaciones mentales de objetos o situaciones que no están presentes. Esto afecta su habilidad para imaginar o recordar cosas que no están a la vista y limita su participación en actividades simbólicas como el juego de roles o la comprensión de imágenes o palabras que representan algo ausente.

3. Tercer nivel: Afecta la capacidad de comunicarse usando signos. Las personas con este nivel de suspensión enfrentan dificultades significativas para expresar pensamientos o necesidades mediante el lenguaje, gestos u otros signos. Aunque puedan entender algunos signos, la comunicación efectiva se ve gravemente afectada.

4. Cuarto nivel: Aquí, las personas tienen dificultades para reflexionar sobre sus propios pensamientos y para comprender que otros pueden tener pensamientos distintos a los suyos (teoría de la mente). También enfrentan problemas para analizar sus propios procesos mentales, limitando su capacidad de metacognición o pensamiento sobre el pensamiento.

Entre los 2 y 4 meses, los bebés comienzan a imitar las expresiones de los adultos, lo que constituye el inicio de los esquemas de interacción. Aunque los adultos interpretan estas acciones como significativas, desde la perspectiva del bebé, no lo son aún. Más adelante, cuando el niño es capaz de representarse mentalmente objetos ausentes y tiene la motivación de comunicarlos, empieza a desarrollar un sistema simbólico eficiente, natural en los seres humanos.

Significante y significado: Distingue entre el significante (el símbolo o gesto que se utiliza para representar algo) y el significado (el objeto o concepto que se está representando). Los significantes pueden ser arbitrarios, como en el lenguaje, o más motivados, como en el juego simbólico y la imitación.

Imitación diferida: La capacidad de imitar acciones o comportamientos cuando el objeto o la persona no está presente. Esta es una habilidad clave en el desarrollo simbólico y está relacionada con la creación de imágenes mentales.

Orígenes de los símbolos: Los primeros significantes provienen de la imitación y las imágenes mentales, que evolucionan a partir de la acomodación a los objetos exteriores. En el juego, la asimilación predomina, lo que contribuye al desarrollo de los significados.

Desarrollo de las representaciones: Piaget ve el desarrollo de la función semiótica como un proceso gradual en el que los esquemas sensomotrices (acciones físicas) se van interiorizando y coordinando, lo que lleva a la creación de representaciones mentales. El niño pasa de representar el mundo físico a representar ideas más abstractas.

Simbolización: Es un proceso de abstracción selectiva en el que el niño crea significantes para representar sus experiencias. Esta actividad se basa en los esquemas de acción que el niño ha desarrollado a lo largo del tiempo.

Relación entre los significantes figurativos y no figurativos: Los significantes figurativos son las imágenes y los gestos, necesarios para realizar operaciones concretas, mientras que los significantes no figurativos, son los signos lingüísticos, fundamentales para las operaciones formales (más abstractas).

Habla de que el desarrollo cognitivo corresponde al dominio de tres tipos de sistemas de representaciones:

Enactivos (que se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos).

Icónicos (implica el uso de dibujos o imágenes, útil para la edad pre-operatorio y en el de las operaciones concretas).

Simbólicos (se basa en el uso del lenguaje, ya sea hablado o escrito).

En este sentido las acciones proporcionan los primeros materiales para la construcción de los significados en la ontogénesis de la función semiótica.

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos por periodos de consolidación, al igual que Piaget.

En su teoría Piaget ha utilizado el término representación en sentido amplio para referirse a pensamiento y en sentido estricto para referirse a la evocación de realidades ausentes -función semiótica-. Las representaciones proposicionales constituirían el lenguaje de la mente, el código que permitiría superar los distintos registros sensoriales (táctil, visual, auditivo, etc.). Estás ideas han impresionado a muchos investigadores en psicología evolutiva.

Por ejemplo, Bower ha supuesto la existencia en los niños desde el nacimiento de una cierta capacidad de representación supramodal para poder explicar ciertos fenómenos en las primeras semanas de vida. Él concibe el desarrollo en términos de especificación y diferenciación progresiva de representaciones modales a partir de esas representaciones más abstractas y primitivas.

Estas afirmaciones son opuestas a las ideas de Piaget que entiende el desarrollo de las representaciones a partir de la coordinación, desarrollo e interiorización de esquemas senso-motrices no representacionales, mientras que para Bower el propio desarrollo senso-motriz requiere de la noción de representación.