• Geschlossenheit und Abgeschiedenheit

• Diese Abgeschiedenheit und Isolation trugen jedoch zu einer großen Abhängigkeit der Kinder und Jugendlichen bei, die nicht oder nicht hinreichend kontrolliert wurde und so für Grenzverletzungen und sexuelle Gewalt ausgenutzt werden konnten. Die räumlichen Gegebenheiten wurden bewusst bespielt.

o   Auf der Vorderbühne wurde scheinbar reflektiert auf die Machtasymmetrie zwischen Kindern und Lehrer*innen eingegangen (s. o.). Es handelte sich jedoch um eine pseudodemokratische Haltung, denn: „Mit dem Rückenwind einer antiautoritären Bewegung, die von den Hochschulen ausging und auch die Schulen erreichte, löste er zunehmend die innere Ordnungsbalance des Systems Odenwaldschule auf und vermochte es, einen großen Teil der Schüler*innen populistisch auf seine Seite zu ziehen. Es war kein Abgesang demokratischer Mitwirkung, teilweise sogar ein expliziter Bezug auf basisdemokratische Verfahren, aber es war zugleich die Demontage differenzierter Mitwirkungsformen durch eine personalisierte Machtkonzentration im Gewande eines liberalen und toleranten Schulleiters.“ (Keupp et al. 2019: 270)

o   Der Leitsatz der Odenwaldschule „Werde, der Du bist“ macht die grundlegende Subjektorientierung der Institution deutlich. Auch Betroffene sexueller Gewalt an der Odenwaldschule berichten, dass sie dort als ganze Person gesehen wurden und bringen die erfahrene Gewalt nur schwer in einen Zusammenhang mit dieser Haltung.

o   Zum einen betonten sie das Sexuelle als Teil des Subjektes und argumentierten für eine Erziehung zur sexuellen Freiheit durch die Erwachsenen.

o   . Die starke Betonung des Subjektes wurde aber auch genutzt, um eine Begegnung auf Augenhöhe – auch im Sexuellen – zu begründen und so sexuelle Handlungen als einvernehmlich darzustellen (Keupp et al. 2019: 289 ff).

o   Besonders kennzeichnend war auch, dass die Gestaltung der OSO-Familien vollkommen in den Händen der Familienoberhäupter lag. Es gab nahezu keine organisationale Rahmung, die das Leben in den OSO-Familien strukturiert hätte. In Bezug auf die Leitung der OSO-Familien war die Organisation also sehr unstrukturiert und in Bezug auf die Mitbestimmung innerhalb der ganzen Organisation hatte sie autoritär-rigide Züge. Diese Kombination eröffnete letztlich einen Freiraum für die Normalisierung sexueller Gewalt.

o   Weiter machte das Familiensystem an der Odenwaldschule aus, dass die Zugehörigkeit zu einer Wohngruppe extrem prekär war. Die latente Drohung, die Gruppe wieder verlassen zu müssen, findet sich auch als Machtmittel in anderen stationären Einrichtungen. Das kindliche Bedürfnis nach Zugehörigkeit konnte damit vor dem Hintergrund diffuser Beziehungsverstrickungen ausgenutzt werden. Sexuelle Gewalt war demzufolge eine Währung, mit der Zugehörigkeit und Zuneigung erkauft werden konnte (Keupp et al. 2019: 307).

o   Eine gute, wertschätzende, innige, aber auch diffuse Beziehung, die pädagogisch wertvoll sein soll, aber eben auch Abhängigkeiten schafft.

alle Beteiligten viel verletzlicher werden und Räume entstehen, die für sexuelle

Gewalt genutzt werden können.

(Heinemann, Fritzsche 2020)

(Heinemann, Fritzsche 2020, S. 195)

das Beobachtungslernen intensiviert (7 Kap. 3, 6). Die Bedeutung dieser sozialen Programme wird bei einer Gegenüberstellung von Kindern mit einer gesunden sozia-

len Kompetenz und Kindern mit einem Mangel an sozialer Kompetenz deutlich (. Tab. 11.1).

Die Fertigkeiten für prosoziales Verhalten oder der Mangel an diesen Fertigkeiten entwickeln sich im Kontext sozialer Interaktionen. Die Basis für diese Sozialkompetenzen wird im sozialen Umfeld geschaffen. Dieses umfasst die Personen oder Personengruppen mit denen ein Kind oder Jugendlicher relativ dauerhaft zwischenmenschliche Beziehungen pflegt (Deutsche Enzyklopädie, 2019). Hier werden soziale Kompetenzen vermittelt und ausgetauscht. Das soziale Umfeld wächst im Laufe des Lebens eines jeden Kindes bzw. Jugendlichen. Es wird durch die Familie, Freunde, Schule, Verein und viele weitere Institutionen vergrößert.

(ebd.)

auf der Grundlage qualitativer lnterviews von Eltern eineTypologie >kränkenden Lehrerverhaltens erstellt und folgende Handlungsformen kategorisiert:

• Zuschreibungen unerwünschter Eigenschaften/Vorurteile

• Bloßstellen, Vorwürfe vor der Klasse

• Ausgrenzung

• EinschÜchterungen

• Demotivierungen

• Körperverletzungen und ZwangsausÜbungen

• Schreien, Beschimpfen, Schimpfworte, Beleidigen

• Lächerlich-Machen oder Beschämen

• lgnorieren, Missachten

• ungerechtes/unfaires Verhalten

• Verletzungen von Rechten

• Weitergabe von lnformationen

• Unterstellung von Fehlhandlungen oder Straftaten

Störung des >Sich-selbst-Gleichsein<, als Krise seiner ldentität. Bei der Beschämung eines K¡ndes werden so der Prozess der ldent¡tätsbildung und die damit verbundenen entwicklungsbedingten unsicherheiten und

widersprüchlichkeiten ¡nstrumentalisiert und die Auslösung einer ldentitätskrise

billigend in Kauf genommen.

Bestimmung der generationalen Differenz, vorzugsweise

durch die strikte Abgrenzung der Lebensalterskonzepte Kindheit und

Erwachsensein. Aus dem defizitorientierten Motiv der UnvernÜnft¡gkeit

der Kindet die sich in der fehlenden Einsicht in die Gründe des Handelns

dokumentiert, wird die unausweichliche Notwendigkeit der Strafe als

letztes Mittel abgeleitet, um die Kinder vor einer moralischen Fehlentwicklung

zu bewahren

die Kinder moralisch zu bessern. Als anzulegender Maßstab

für die Verbesserung dient die auf Perfektion ausgerichtete Konstruktion

eines zukünftigen idealen Zustandes, der durch entsprechende kontinuierliche

äußerliche Einwirkungen innerlich bewirkt werden kann.Ta Angesichts

der Gefährdung des Kindes, diesen Zustand zu verfehlen, wird die

Strafe als Akt der stellvertretenden Leitung als im lnteresse des Kindes

selbst liegend dargestellt und mit der Argumentation verbunden, zum

Besten des Kindes zu handeln.

Zufügen eines >fühlbaren Nachteils< begründet, durch den

bei der bestraften Person ein Strafleid hervorgerufen werden kann. Von der Erfahrung eines durch das Strafleid verursachten körperlichen und seel¡schen schmerzes - euphemistisch z. T. als übel oder unlusterfahrung

bezeichnet - wird im sinne eines inzitativen ursache-wirkungs- Zusammenhangs eine nachhaltige Verbesserung des Verhaltens des Kindes erwartet, als Eingeständnis der moralischen unzulänglichkeit seines Handelns. Überdies wird die strafe insofern als effektiv eingestuft, als sie

auch auf andere disziplinierend wirken und dadurch ein von der Norm abweichendes Verhalten verhindert werden kann. Mit der antizipierten Erfahrung des strafleids wird demnach auch präventiv operiert. pädagogische strafen werden als >Ermessensstrafen( vollzogen und in ihrer stärke situativ an dem vergehen, der Empfindungsfähigkeit der zu bestrafenden Person sowie der schwierigkeit ausgerichtet, die angezielte Wirkung zu erreichen.

erst die Möglichkeit, die Strafe als unausweichlich leidvolle Erfahrung und

somit als möglichen Antrieb für erwünschtes Handeln auszugestalten und die verletzlichkeit der Kinder pädagogisch zu instrumentalisieren

Kontrolle der Wirkungen des Strafreizes ist praktisch unmÖglich. Neben

der physischen und psychischen Gefährdung des Kindes ist ebenso

auf die pädagogische Verletzlichkeit im Sinne der Verhinderung weiteren

Lernens hinzuweisen.

vorausgesetzt wird, muss diesem Umstand auch bei der Konzeptionallsierung

pädagogischen Handelns Rechnung getragen und das Kind als

>verletzliches Subjekt< anerkannt werden ohne damit zugleich Lebensalterskonzepte zu essenzialisieren und Differenzlinien zu konstruieren.

Die Situierung des Kindes in seiner Verletzlichkeit darf nicht der pauschalen

Rechtfertigung und sozialen Reproduktion bevormundender Abhängigkeitsverhältnisse dienen, vielmehr sind daraus Formen pädagogischen Handelns abzuleiten, die das Kind in seinen Selbstwirksamkeitserwartungen

stärken. Das Wissen über die Verletzl¡chkeit des Kindes

ist als wesentlicher Bestandteil der Reflexion pädagogischen Handelns

zu etablieren und damit zusammenhängend ein Grenzbewusstsein für die Übergänge zu gewaltsamen Relationierungen zu entwickeln, das

auch Strategien zur Bewältigung von Situationen umfasst, in denen verletzendes

Verhalten wahrgenommen wird. Die strafende Disziplinierung als lnstrumentalislerung der Verletzlichkeit des Kindes ist mit solch einem

Verständnis pädagogischen Handelns unvereinbar.

lustvolle (A-)Sexualität zu entwickeln, bedarf es einer kritischen Auseinandersetzung

mit all diesen Themen, einer Arbeit zur Wahrnehmung der eigenen Grenzen sowie der expliziten Förderung des Zustimmungs-/Einvernehmlichkeitsprinzips

in Erotik und Sex – nicht nur als abstrakte Norm, sondern auch als anwendungsorientierte Förderung.

Körper, Gefühle, Wünsche und Unsicherheit kommunizieren; mit Einsamkeit

und Zurückweisungen grenzachtend und selbstsorgend umgehen;

• Unterscheidung zwischen Fantasien und Realität: verstehen, dass in der

Realität das Einvernehmlichkeitsprinzip gilt, während in Fantasien alles

erlaubt ist;

• Umgang mit Grenzen: eigene Grenzen wahrnehmen und setzen; Grenzen

anderer Menschen wahrnehmen und akzeptieren; verstehen, dass Aufhören

im Sex immer erlaubt ist (vgl. Könnecke/Rieske 2017); Grenzsetzungen

als Voraussetzung für Vertrauen statt als Zurückweisung oder Ehrkränkung

wahrnehmen;

• Umgang mit Problemen: Grenzverletzungen, sexuelle Übergriffe und sexuellen

Missbrauch erkennen und benennen (vgl. Enders 2012); mit Grauzonen

und mit unbeabsichtigten Grenzüberschreitungen umgehen; sich

bei Problemen Unterstützung suchen.

gefährdet sind, desto wichtiger ist es allerdings, bestimmte Regeln doch auch statisch

zu setzen, die vor dem Missbrauch von Machtgefällen schützen, also z.B., dass sexuelle

Avancen durch Erwachsene gegenüber Kindern oder durch Autoritäten gegenüber

ihren Schutzbefohlenen nicht in Ordnung sind.