Alicia de Alba sostiene en su libro Curriculum: crisis, mito y perspectivas: "Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales. De tal manera que ningún curriculum puede ser neutro y aséptico como lo han pretendido las posiciones de corte empírico-analítico. La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social, por tanto los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ésta y luchan porque la educación, específicamente en aquellos proyectos de su interés, sea congruente con su proyecto político".

El proyecto político del gobierno porteño es liberal en lo económico, por eso promueve la flexibilización laboral y no ve con malos ojos las condiciones precarias que brindan a sus trabajadores compañías como Rappi. Justamente ese es uno de los componentes del conflicto con les estudiantes. En la nota periodística se reproducen las palabras de una de ellas: "A los estudiantes de las escuelas artísticas nos mandan a hacer 60 horas de trabajo gratuito a Rappi, que es algo no tiene nada que ver con lo que hacemos ni nos deja ninguna experiencia útil".

Acá también se hace presente la discusión que de Alba retoma, sobre la orientación de los curricula: ¿tendrían que atender a las demandas del aparato productivo o deberían estructurarse en torno a una formación fundamentalmente teórica?

En este artículo periodístico se incluyen declaraciones del ministro de Educación de la Nación, Jaime Perczyk, al respecto: "No cualquier cosa es una práctica. Hay que preparar a los chicos para el trabajo, pero los chicos dicen que no los preparan para el mundo del trabajo".

Zoe Varela, estudiante de la escuela de teatro "Niní Marshall", se expresó en este sentido: "Tenemos que discutir el actual sistema de prácticas laborales inconsultas, para que no pase como con los estudiantes del Lengüitas a los que llevaron a un hotel con el pretexto de practicar los idiomas que estudian y terminaron lavando platos. Queremos ser partícipes del planeamiento de esas actividades".

Así, Zoe plantea un aspecto en el que de Alba hace hincapié desde la definición misma de curriculum: "Por curriculum entendemos la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en donde algunos de éstos son dominantes y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación, lucha e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal".

Por eso un comunicado de la Coordinadora de Estudiantes de Base (CEB) recordaba que las tomas de colegios "llegaron después de numerosos pedidos de diálogo y de que las autoridades se negasen siempre a construir una mesa para trabajar sobre las grandes falencias en las condiciones edilicias, en las viandas y en todo el sistema educativo".

Este reclamo que surge del nivel escolar secundario de la Ciudad de Buenos Aires en 2022, tiene la misma búsqueda que el que expresa de Alba en el ámbito universitario mexicano en 1995: "Es fundamental que los universitarios nos asumamos como sujetos de la determinación curricular en el momento actual y no que nos conformemos con ser sólo sujetos sociales del desarrollo curricular". Cuando ella dice "sujetos de la determinación curricular", se refiere a quienes "están interesados en determinar los rasgos básicos o esenciales de un curriculum particular". A diferencia de quienes se limitan a ser "sujetos sociales del desarrollo curricular", es decir, quienes "convierten en práctica cotidiana un curriculum".

De Alba aclara que "el proceso de determinación curricular se produce a través de los procesos de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en determinar el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un curriculum específico".

"Los chicos están pidiendo ser escuchados", resalta Perczyk. Acá aparece "el problema del poder", como lo analiza de Alba: "Es fundamental en el momento actual de crisis enfrentar el problema del poder, analizar su lógica, para ser capaces de idear nuevas conformaciones del poder que den cabida a las aspiraciones de los sectores sociales en su conjunto y no sólo de aquellos que juegan un papel dominante o hegemónico".
Por otra parte, Graciela Cappelletti y Silvina Feeney, en su artículo El curriculum en Argentina: la búsqueda de un lugar, consideran a "los estudios curriculares como campo disciplinar, en el que no sólo se produce un objeto, el curriculum (entendido como diseño curricular), sino que además produce discurso acerca del mismo: expresión de problemas, debates y temas que impactan las prácticas".

Precisamente, en este artículo periodístico se observa que, además de las prácticas laborales inconsultas, otros reclamos de les estudiantes son los referidos a la necesidad de mejoras tanto en las condiciones edilicias, como en la calidad y la cantidad de las viandas. Elles dejan en claro que esto repercute en las prácticas, al plasmarlo en carteles y afiches con consignas como: "con hambre y sin techo no se puede estudiar", "tenemos derecho a reclamar por nuestra educación".

Cappelletti y Feeney también mencionan una de las utopías de la pedagogía moderna: "La proclamación de puntos de llegada, de grandes finalidades relativas al orden social en el que está inmersa la institución escolar [...] Educar es educar a un hombre para una finalidad totalizadora que se construye a partir de sus repercusiones sociales. Educar es formar a un hombre para una determinada sociedad".

En la nota periodística les estudiantes cuentan que tienen que "cursar en edificios en los que no hay agua o en los que se caen los techos" y en varios casos les entregan sánguches "en mal estado". De hecho, el 12 de agosto murió una nena de 11 años con problemas de desnutrición, tras descompensarse en la Escuela N° 11 "República de Haití" de Barracas. Entonces, ¿para qué sociedad se está formando a les pibes?
Silvia Finocchio, en su clase El currículum hoy: dimensiones para pensar su construcción, expresa: "La definición de los contenidos curriculares y los modos de enseñar se realizan en determinadas coordenadas de tiempo y lugar. Por tanto, podemos decir que el curriculum es un producto histórico y social, cruzado por profundos debates lo que implica que las respuestas a nuestras preguntas cotidianas no pueden ser únicas, unívocas, ni eternas. [...] Pensar una propuesta curricular para las escuelas en las primeras décadas del siglo XXI, requiere, por lo tanto, situar la educación en el contexto social en que se desenvuelve y del cual forma parte, y revisar las discusiones y debates en torno del curriculum que promueven los cambios de esta época. Supone también considerar que hacer curriculum en la escuela es tomar decisiones adecuadas para los alumnos que esa escuela atiende".

Justamente de Alba propone un "campo de conformación estructural curricular", es decir, "un agrupamiento de elementos curriculares que pretenden propiciar determinado tipo de formación en los alumnos", donde "el problema de la incorporación de un nuevo lenguaje resulta fundamental": "Nos estamos refiriendo a un nuevo lenguaje que permita la comprensión de la realidad social, de sus formas de organización, de la lógica del poder y de su estructuración en el mundo moderno en cuanto a los sistemas de dominación existentes. Un lenguaje que permita la recuperación de los sujetos como sujetos sociales capaces de determinar, y no sólo de ser determinados. en términos de Giroux, un lenguaje de la posibilidad que permita a las actuales y a las nuevas generaciones pensar en otro mundo posible y mejor".

Pienso que el lenguaje inclusivo, con su defensa de la igualdad de género, su respaldo a las mujeres y a las identidades diversas y su perspectiva de derechos que se opone a la estructura opresiva del patriarcado, tiene muchos puntos en común con este lenguaje que propone de Alba.

Además, está en sintonía con esto que ella plantea para el ámbito universitario: "Es importante recuperar en los curricula universitarios los aspectos de direccionalidad de la práctica profesional que apunten a la conformación de un proyecto político-social amplio y viable para el siglo XXI, concibiendo la práctica profesional no de manera aislada, sino como práctica social, esto es, en su vinculación con los procesos sociales más significativos que actualmente se están desarrollando en ese sentido, como lo son [...] la atención que se está otorgando al medio ambiente, la lucha de las minorías étnicas en distintos países del mundo, las luchas de las mujeres".
Por otra parte, Cappelletti y Feeney se preguntan si las utopías educativas se dirigen hacia su final o si están reformulándose: "A comienzos de este siglo se visualizan dos caminos teóricos distintos: uno que reconoce su origen en las Teorías Críticas en Educación; en este camino las utopías sociopolíticas de la pedagogía –si bien dejan de ser totalizadoras– han estallado a favor de la comprensión de lo singular: clase, etnia, género y opción cultural". La prohibición del lenguaje inclusivo en las escuelas porteñas representa un retroceso en este sentido.

Un ejemplo de esto es la Ley N° 1384 que empezó a aplicarse en julio en el estado de Florida, en Estados Unidos. Esta norma tiene el nombre formal de "Derechos de los padres en la educación", pero es conocida como "Don’t say gay" (No digan gay). Lo que hace esta normativa es prohibir que en las escuelas de ese estado se enseñe sobre orientación sexual o identidad de género.

La controversia que generó esta ley puede ilustrarse comparando las declaraciones del presidente estadounidense, Joe Biden, que es del Partido Demócrata, con las del gobernador de Florida, Ron DeSantis, del Partido Republicano. Biden sostuvo: "Quiero que todos los miembros de la comunidad LGBTIQ+, en especial los niños que se verán afectados por esta ley llena de odio, sepan que son amados y aceptados tal como son. Los cuido, y mi administración luchará por las protecciones y la seguridad que se merecen".

Por su parte, DeSantis, expresó en apoyo a esta ley: "Mi objetivo es educar a los niños en las materias –matemática, lectura, ciencia– todas las cosas que son tan importantes. No quiero que las escuelas sean una especie de campo de juegos para disputas ideológicas".

Así es como observamos lo que Tadeu da Silva explica en su libro Documentos de identidad: una introducción a
las teorías del curriculum: "En el fondo de las teorías del currículo hay una cuestión de 'identidad' o de 'subjetividad'. [...] En las discusiones cotidianas, cuando pensamos en currículo pensamos sólo en conocimiento, olvidándonos de que el conocimiento que constituye el currículo está inexorable, central y vitalmente involucrado con aquello que somos, con aquello en lo que nos volvemos: en nuestra identidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podamos decir que, además de una cuestión de conocimiento, el currículo es también una cuestión de identidad. Es sobre esa cuestión, entonces, que se concentran también las teorías del currículo".

Ya lo menciona Tadeu da Silva: "Desde la perspectiva pos-estructuralista, podemos decir que el currículo es también una cuestión de poder y que las teorías del currículo, en la medida en que buscan decir lo que el currículo debe ser, no pueden dejar de estar envueltas en cuestiones de poder. Seleccionar es una operación de poder. Privilegiar un tipo de conocimiento es una operación de poder. Destacar, entre las múltiples posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una operación de poder. Las teorías del currículo no están, en este sentido, situadas en un campo 'puramente' epistemológico, de competencia entre teorías 'puras'. Están activamente envueltas en la actividad de garantizar el consenso, de obtener hegemonía. Están situadas en un campo epistemológico social. Están en el centro de un territorio controvertido".
En la nota periodística se reproduce el testimonio de Jorge Macri, cuando era diputado provincial: "A nosotros no nos consultaron y nos preocupa porque este tipo de materias que finalmente son polémicas se arman casi en la oscuridad. Por eso me preocupa que haya una intencionalidad política en todo esto".
Esto remite a lo que explica Tadeu da Silva: "Con las teorías críticas aprendemos que el currículo es, definitivamente, un espacio de poder. El conocimiento corporizado en el currículo acarrea las marcas indelebles de las relaciones sociales de poder. [...] El currículo reproduce culturalmente las estructuras sociales. [...] El currículo transmite la ideología dominante. El currículo es, en suma, un territorio político".
En el artículo periodístico también se presentan las palabras de Francisco de Narváez, cuando era diputado nacional: "No compartimos que se politice el ámbito escolar. Por supuesto que se necesita alentar el pensamiento crítico y la cultura cívica de los estudiantes, pero no es razonable llevar la lógica de confrontación política del gobierno a la escuela. Convertir un acto escolar en una herramienta partidaria envilece el rol natural de la escuela, que es enseñar y formar".
Entonces conviene recordar lo que comunica Tadeu da Silva: "Fue también con las teorías críticas que por primera vez aprendimos que el currículo es una construcción social. [...] En determinado momento, a través de procesos de disputa y conflicto social, ciertas formas curriculares –y no otras– se consolidaron como el currículo. Es apenas una contingencia social e histórica que hace que el currículo sea dividido en materias o disciplinas, que el currículo se distribuya secuencialmente en intervalos de tiempo determinado, que el currículo esté organizado jerárquicamente. Es también a través de un proceso de invención social que ciertos conocimientos acaban siendo parte del currículo y otros no. Con la noción de que el currículo es una construcción social aprendemos que la pregunta importante no es '¿qué conocimientos son válidos?', sino '¿qué conocimientos son considerados válidos?'".
En la pieza periodística se expone esta declaración de Claudia Bracchi, quien era la directora de Educación Secundaria bonaerense en ese entonces: "No se les enseñará hacer política como si estuvieran en un partido político. Cada profesor tendrá una guía. Y sin dar su opinión brindará los contenidos. Hay una bibliografía específica, pero como existe libertad de cátedra, cada docente podrá agregar textos que complementen el programa".
Esto me remite a lo que expresa Silvia Finocchio: "La realidad escolar implica una permanente tensión entre continuidades, resistencias y cambios en el que el curriculum como norma escrita tiene un lugar importante y los docentes se convierten en actores clave al vehiculizar y concretar las propuestas emanadas de las normas curriculares. Sus lecturas se traducen en diversos usos que inciden en los cambios y permanencias de las prácticas escolares".
Bracchi también enumera: "La escuela secundaria tiene tres objetivos: formar al alumno para los estudios superiores, para el mundo laboral e instruirlo como ciudadano en la defensa de la democracia. En este último punto, se inscribe la materia Política y Ciudadanía, que tiene otras asignaturas que van en la misma dirección".
Asimismo, Finocchio propone "considerar hasta dónde el desarrollo del currículo se presenta comprometido con una cultura de paz, que evite ahondar en la separación de diversos grupos como estancos definidos por identidades particularizadas y aporte a la construcción de una identidad política común forjada en el ejercicio del pluralismo, la reflexión, el diálogo y la participación democrática".

Esta pieza cinematográfica también sirve para ilustrar estas palabras de Tadeu da Silva: “En las teorías del currículo, la pregunta ‘¿qué?’ nunca está separada de otra importante pregunta: ‘¿cómo deben ser las personas?’, o mejor, ‘¿qué es lo que ellos y ellas deberán ser?’. Al final, un currículo busca precisamente modificar a las personas que van a ‘seguir’ ese currículo. En verdad, de alguna forma, esa pregunta precede a la pregunta ‘¿qué?’, en la medida en que las teorías del currículo deducen el tipo de conocimiento considerado importante justamente a partir de descripciones sobre el tipo de persona que consideran ideal. ¿Cuál es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad?”.

Este párrafo de este autor me recuerda a este texto del filósofo Darío Sztajnszrajber.