•   Deben expresar /o que tiene que hacer el alumno me- diante verbos transitivos operaxtivos, no ambiguos.

•   La acción expresada debe ser observable directamente para que pueda ser evaluada.

•   Cada objetivo debe tener solamente una manifestación, un tipo de resultado.

Los verbos suelen estar en infinitivo e indican capacidades que el alumno adquiere en el proceso formativo.

Recordar: los temas no son objetivos. Tampoco lo que hace el profesor.

Aparece aquí un tema importante: para quién se redactan los objetivos. No es lo mismo la redacción de objetivos para una entidad evaluadora externa (por ejemplo un Ministerio o Secretaría que aprobará el curso o carrera) que el mismo texto, incluido en el material didáctico, destinado a ser leído por los alumnos. Esto tiene que ver tanto con la terminología (un estudiante no tiene porqué saber qué son objetivos actitudinales, por ejemplo) como con el tono general de la redacción.

En educación a distancia los contenidos que se explicitan deben ser reales. Es decir: el material didáctico debe con- tener el desarrollo de todos los temas que se describen como contenidos mínimos. Y luego, en el cursado, todos esos temas deben trabajarse. Lo que en la educación presencial pasa desapercibido (el docente «pasa» un tema por no dar los tiempos para incluirlo) en EaD queda, como mínimo, desprolijo (el docente que debe explicar que un tema no se va a trabajar...). Por ello es conveniente elaborar la lista de contenidos con sensatez y midiendo los tiempos reales de cursado.

La educación a distancia se dirige, en la mayor parte de los casos, a jóvenes adultos o adultos. Personas con ocupaciones laborales y casi siempre, familia. Los tiempos reales de que disponen para su educación/capacitación son considerablemente menores que los adolescentes o jóvenes estudiantes ƒull-time. Estimar una carga horaria más alta que la posible, sobre todo en carreras de más de un año, empuja a la deserción.

Las carreras que certifican determinado nivel de conocimien- tos de sus egresados, necesitarán establecer exigencias acordes con ello. Claro que en ese caso, el resultado previsible es que sólo una parte de los ingresantes permanecerá en el sistema: aquellos con condiciones de vida que le permitan, o con motivación, voluntad y espíritu de sacrificio suficiente.

Estas demandas pueden llegar explicitadas, completas y formalizadas al docente-contenidista, o puede ser éste el encargado de elaborarlas o completarlas. Esta es una tarea que necesariamente deberá hacer en coordinación con la institución organizadora, la que establecerá la metodología para ello. La excepción es cuando el docente genera y gestiona sus propios cursos.

Un ejemplo clásico son los textos para enseñar el manejo de programas informáticos. La mayor parte de ellos se apega a la secuencia de comandos y menúes, según están dispuestos en la pantalla. Esa es la metodología basada en la estructura del objeto. Mientras que el modo más natural de aproximarse al aprendizaje de un programa es a partir de lo que se puede hacer con él, desde las operaciones más simples hasta las más complejas. Esa sería la metodología basada en los procesos de aprendizaje.

Es una herramienta para trabajar en la estructuración de contenidos.

En nuestra experiencia, los modelos gráficos más adecuados para organizar contenidos textuales, que tienen una secuencia espacial, un orden espacial, es el esquema de flechas o llaves .

En el material final, la estructura estará objetivada por los elementos organizadores del texto: capítulos, títulos, subtítulos, ítems, etc. De manera que el guión puede utilizar estos elementos para el diseño. Los nombres de capítulos, títulos y subtítulos conviene que sean significativos: que describan el contenido con claridad y síntesis.

No hay que entender al guión como algo definitivo. En el transcurso del proceso de producir, iremos agregando o quitando temas, cambiándolos de lugar en la estructura, en un proceso de idas y vueltas. Teniendo siempre pre sente que «un texto es un sistema y no un amontonamiento de temas» .

■      El léxico

■      La gramática

■      Las proposiciones

■     Tratemos de utilizar palabras que creemos conocidas por el lector, según su cultura y el nivel alcanzado en el proceso formativo.

■     Tratemos de utilizar palabras cortas y concretas.

■     Cuando queremos introducir un término nuevo, que condensa un concepto importante, utilicemos para su descripción palabras ya conocidas y conceptos que forman parte del bagaje cultural del alumno.

■     Utilicemos la redundancia. Si no estamos seguros de que los términos utilizados en una proposición se entenderán, repitamos la misma idea usando otras palabras. No abusar de este recurso, ya que puede aburrir.

■     NO debe exceder un cierto tamaño. 

■     Las frases u oraciones son unidades autónomas de sentido que compone un párrafo. Utilicemos frases y oraciones cortas.

■     Tiempos verbales, género y número de artículos y sustantivos, etc.

Pronombres y modo reflexivo

■     Cuidemos (y tratemos de evitar) los pronombres, sobre todo si remiten a palabras que están alejadas espacialmente de los mismos. 

La utilización correcta de la puntuación facilita la lectura.

■     Las comas separan partes de la oración. En la lectura marcan una pausa.

■     Los puntos seguidos separan frases y oraciones pertene cientes al mismo párrafo. Los párrafos se separan con pun to aparte.

métodos verbales para ayudar a pensar.
La explicación, en la clase presencial, incluye diversas estrategias en esa dirección. Necesitaremos establecer estrategias específicas para los materiales didácticos escritos. Menos espontáneas, quizás, pero igualmente efectivas.

Las estrategias son de diverso tipo, y pueden combinarse de varias maneras. Nos referiremos a algunas de ellas.

■     Criterios de exposición.

■     La controversia.

■     Los ejemplos, relatos, metáforas y analogías.

Las preguntas 

■     Cada separador debe contener una parte coherente y com- pleta del tema o subtema. Eso da sentido a la separación.

■     Los temas conviene exponerlos según la secuencia:

•    De lo simple o sencillo a lo complejo.

•    De lo general a lo más particular o concreto.

■     Para los temas extensos conviene elaborar un pequeño resumen introductorio al principio, que ayude a organizar el abordaje intelectual del texto. Puede incluirse una justificación del tema.

■     Es conveniente que los títulos y subtítulos sean signifi- cativos. Que remitan al contenido esencial del tema que en- cabezan. Los títulos y subtítulos, generalmente en tipografía destacada, son el primer nivel de acercamiento a la lectura y las marcas más explícitas de la estructura del contenido.

■     Explicar, desarrollar, abrir, cada nuevo concepto o término específico que se introduzca en el texto. Utilizando para ello palabras o desarrollos ya conocidos por el estudiante-lector.

■     Colocar señales: cuando queremos asegurarnos de que el estudiante perciba una idea como importante, podemos explicitar en el texto esa importancia. Utilizando frases anticipato rias como:

•    Es muy importante...

•    No olvidemos que...

•    Es necesario resaltar que...

■     Utilizar conectores. En la lengua existen una cantidad de ex presiones que ordenan las proposiciones o ideas:

•   De orden: «en primer lugar», «ƒinalmente», etc. No olvidar que si hay un «en primer lugar», deberá haber, por lo menos, un «segundo lugar».

•   Conexiones causales: «por lo tanto», «por consiguiente», «por esa razón».

•   Enumerativas. Sirven para agregar ideas del mismo orden: «asimismo», «del mismo modo», «igualmente»,«a la vez»

•   Disyuntivas. Sirven para separar ideas o proposiciones: «por el contrario», «sin embargo», etc.

Los conectores son estructuradores lógicos. No recursos li- terarios. Son necesarios y facilitan la comprensión. 

«Una experiencia que no rectifica ningún error, que es meramente verdadera, que no provoca debates, ía qué sirve?»

La controversia, la oposición explícita entre dos teorías, entre dos enfo- ques, entre el sentido común dominante y otro punto de vista posible, tienen gran importancia para producir el desequilibrio cognitivo en los adultos. Ve-

remos más adelante, en al abordaje de las actividades, la polémica como actividad de aprendizaje. Pero también en el material escrito se puede incluir y explicitar la polémica. Se puede polemizar incluso con el lector, teniendo cuidado en que no se sienta agredido en sus convicciones 

Un recurso que ayuda a que el estudiante-lector reflexione sobre lo que está leyendo es intercalar preguntas en el texto. No preguntas de evaluac¡ón ni retóricas, sino preguntas que pongan en términos de duda, los planteos que se están haciendo. Como propone Perkins, invitar al lector a reflexio- nar.Por ejemplo: ¿será así o de tal otra manera? ¿Cómo inƒluirá tal cuestión en tal otra?

También es lícito que el autor se haga preguntas para las que no tiene claras las respuestas y las comparta con sus alumnos. Esto no sólo ayuda a pensar sino que estimula al desarrollar del criterio de que las verdades son una construcción, que el conocimiento humano sobre todas las cosas es un continuo siempre en movimiento, ayudando a atenuar el pensamiento dog- mático, tan común en los saberes previos precientíficos.A usted... ¿qué le parece. ? 

Los textos educativos necesitan incluir cables a tierra, que conecten los nuevos contenidos con lo que ya sabe cada alumno. Tres tipos de cables a tierra son:

■      Los ejemplos

■      Los relatos

■      Las metáforas y analogías

La seriedad de los textos no está determinada por el tono solemne. 
Una disertación de contenidos y proposiciones interesantes, disminuye su efectividad si es rígida en su forma.
Los textos fluidos, de tono amigable, son mejor recibidos.

Con medida, el humor es un ingrediente favorable. Compartir alguna expresión irónica, o un chiste con el lector, siempre que esté bien hecho, ayuda a la necesaria empatía, ayuda a establecer contacto humano. Recordar que la ironía debe ser suficientemente clara, ya que no contamos con el tono de voz para destacar el carácter de tal. Y los chistes o bromas no deben resultar ofensivos para nadie. No olvidar que lo que está en juego es un pro- ceso educativo y no nuestra capacidad como humoristas.

Muchos autores optan por un modo impersonal. En el texto nadie le habla a otro nadie. No hay emisor identificado (los verbos están en infinitivo, sin sujeto de las acciones), las cosas suceden (o sucedieron)... En fin, este tipo de textos neutros evitan cualquier compromiso del autor (si no está dentro del texto no puede opinar) y como relato externo resulta frío y poco motivador. Algo así como si el docente presencial diera su clase de espaldas a los estudiantes, y sin dirigirse a ellos en ningún momento. Por todo esto (y mucho más) nos pare- ce muy inconveniente este tipo de tratamiento (no hay trato).

De las formas personalizadas de trato, tenemos variantes:

■     Tratar al lector de usted.

■     Tratar al lector de vos (modo argentino) o tú.

■     Describir al lector como ustedes.

■     Dirigirse al lector como nosotros (el autor se incluye)

El trato personalizado, individual, establece un modo esencialmente dialogal. El profesor se dirige directamente al alumno, en forma explícita y sin ambigüedades. Es una de las formas que nos parecen adecuadas.

El tuteo, que en la modalidad argentina, se convierte en voceo, presenta algunas dificultades. El cambio en la grafía de los verbos, que en la oralidad es habitual, queda muy desagradable en las formas escritas: el «tú debieras» se convierte en «vos deberías» o «vos debés». No nos parece recomendable en las formas mediadas de relación (aunque sean válidas y habituales en la educación presencial).

El plural, para el lector, tiene un toque de «irrealidad». El lector está solo. No es parte física de un colectivo de aprendizaje en el aula. No es lo mismo escribir ustedes en un foro virtual, en un mail colectivo, donde la figura ustedes es real, que en un texto que casi siempre es leído ndividualmente (con mucha más seguridad en educación virtual). De elegirse la segunda persona, nos parece mejor el singular usted.

Nuestra preferencia se inclina decididamente por el nosotros. El nosotros incluye al alumno y al profesor. Que el autor se incluya en el texto permite compartir preguntas y diƒicultades. Compartir obligaciones. Elude los verbos en modo imperativo. Nosotros incluye, además del alumno y el profesor, al resto de los alumnos que comparten el curso, la cátedra, la carrera, ausentes del diálogo, pero pertenecientes al colectivo de aprendizaje que se manifiesta en otros momentos y lugares (foros, por ejemplo).

■    Los recuadros sirven para separar una porción del texto, destacando su importancia o especificidad.

■    Las pequeñas viñetas al comienzo de líneas de listas son marcadores visuales muy fuertes que indican el comienzo de una nuevo ítem de la lista.

■    Los íconos atraen la atención sobre partes del texto, incorporando sentidos específicos codificados especialmente.