PIMENTA, Selma Guarrido. & LIMA, Maria Socorro Lucena. Internship and teaching: different conceptions. Volume 3. São Paulo. Poíesis Magazine (2006)

Selma Garrido Pimenta, possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1965), mestrado em Educação: Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1979) e doutorado em Educação: Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1985).

Maria Socorro Lucena Lima, Doutora em Educação na área de Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares pela Universidade de São Paulo - USP (2001) com Pós-doutorado em Educação junto ao Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada na Universidade de São Paulo-USP (2007), com Estágio na Universidade do Minho-Portugal. Mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará - UFC (1995), graduada em Letras (1971) e em Pedagogia (1978) pela Universidade Regional do Cariri - URCA.

Em estágio e docência: diferentes concepções as autoras abordam a formação de professores e de pedagogos a partir de discussões da relação teoria e pratica recorrentes nas atividades de estagio dentro das licenciaturas, trazendo ao centro do discurso a superação de dicotomias entre o que é estudado dentro da sala de aula e a vivencia real do professor exercendo suas atividades.

Em suas considerações iniciais as autoras atribuem o estágio um estatuto epistemológico que é produzido na interação dos cursos de formação junto com o campo social, onde desenvolvem as práticas de educação, constituindo o estágio como atividade de pesquisa, uma vez que sempre foi considerado como a parte pratica de formação de professores, aplicando a teoria. Levanta-se uma série de questionamentos sobre o saber profissional.

O texto é divido em quatro tópicos, e o quarto se subdivide em duas partes, desta forma em primeiro lugar coloca a pratica como imitação de modelos, o aluno segue o modelo de professor dentro da academia no qual  ele almeja ser a partir da observação, reelaboração dos modelos consagrados como bons, a formação do professor dar-se-á pela tentativa de uma pratica modelar, o aprendiz que aprende no saber acumulado, gera conformismos e conserva hábitos, ideias, valores e comportamentos pessoais legítimos, sem preceder a uma análise crítica fundamentada e na realidade social onde o ensino acontece.

A pratica como instrumentalização técnica se aproxima do ensino tecnicista, as técnicas para operacionalizar ações próprias, uma crítica a didática instrumental reduzida a formação a partir de treinamentos de habilidades e competências.

No tópico “O que entendemos por teoria e por pratica” as autoras esclarecem que o estágio é a teoria e a pratica, a profissão docente é uma pratica social. Destacam o termo ação que se da a partir de sujeitos, seu modo de agir e pensar de forma individual, atividade humana. A ação docente está atrelada aos sujeitos enquanto a pratica social relaciona-se com a institucionalização, no que se refere a intervenção da realidade, educação e instituições de ensino. Aponta o papel das teorias como de trazer a luz e oferecer instrumentos e esquemas para investigação, que permitam questionar praticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos, e ao mesmo tempo coloca-las em questionamentos.

Por fim no quarto tópico: O estágio superando a separação da teoria e pratica vem discutir aproximação da realidade e atividade teórica, reflexão a partir da realidade, onde os professores orientadores procedem juntamente com os alunos, em uma ação coletiva junto a seus pares e alunos, Pimenta (1994) introduz a discussão da práxis, na tentativa de superação da dicotomia entre a teoria e pratica ou seja o trabalho do professor no contexto da sala, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se consolida.

O estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio tratam do professor com habilidades de pesquisar, elaborando projetos onde possam compreender e problematizar as situações que observam. As autoras destacam o professor reflexivo valorizando os saberes da pratica docente segundo Schon (1992) mas apontam o individualismo, pratíssimo e uma possível hegemonia autoritária, um possível modismo. Com tudo o texto fala de uma estrutura curricular que supõe momentos para reflexão e análise das práticas institucionais e das ações dos professores junto com a teoria das disciplinas e experiências de seus profissionais.

A leitura do texto é excelente para abrir nossos olhos sobre nossas próprias praticas, trazendo a trajetória do estágio, e como unir, superar a dicotomia entre teoria e prática, refletindo e esclarecendo a pesquisa dentro do estágio.

MARTUCCI, Elizabeth Márcia. Ethnographic case study. Volume 25. São Paulo. Revista de Biblioteconomia de Brasilia.

 

Possui graduação em Biblioteconomia pela Escola de Biblioteconomia e Documentação de São Carlos(1972), mestrado em Ciência da Informação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas(1980) e doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos(1999). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Formação de Professores e de Outros Agentes Educativos. Atuando principalmente nos seguintes temas:Conhecimento prático, Bibliotecário de referência.

A autora discute os princípios e concepções do estudo de caso etnográfico, na abordagem qualitativa trazendo vários atores ao decorrer do texto para construir sua argumentação a respeito da pesquisa interpretativa, as microculturas e os pressupostos da pesquisa etnográfica, destacando duas caraterísticas sociais essências: o trabalho prolongado de campo, utilização de um conjunto de técnicas para coletar com precisão as informações através dos métodos de coleta de dados, no tópico três o estudo de caso etnográfico: observação participante, entrevista, textos escritos pelos sujeitos.

Por fim aborda as vantagens do estudo de caso, classificando como estudo qualitativo que gratifica tantos pesquisadores experientes quanto iniciantes. O texto é esclarecedor para quem deseja este tipo de pesquisa, trazendo as definições e caminhos para concretizar a pesquisa.

Onaide Schwartz Mendonça possui graduação em Letras pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (1990), onde também concluiu seu mestrado em Letras (1994) e doutorado em Letras (1998). Atualmente é professora na Universidade onde começou sua carreira acadêmica. Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Alfabetização, atuando principalmente nos seguintes temas: alfabetização, leitura; letramento, formação do professor e metodologias de alfabetização. Publicou o livro Alfabetização- Método Sociolinguístico: consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire, Cortez Editora, no qual busca contribuir com idéias e propostas para melhorar a qualidade da alfabetização da escola pública. Olympio Correa de Mendonça é Graduado em Letras/Linguística pela Universidade de São Paulo (1968); Bacharel em Ciências Jurídicas (Direito) pela Universidade Braz Cubas (1985). Doutor em Letras/Linguística pela Universidade de São Paulo (1978). Docente aposentado de Linguística e Ensino de Língua Materna da Universidade Estadual Paulista, onde orientou dez mestrados e cinco doutorados recomendados pelo MEC. 

No texto Contribuições da Psicogênese da Língua Escrita para alfabetização: Interpretações e consequências os autores trazem os resultados da pesquisa Psicogenese da lingua escrita, de Ferreiro e Teberosky destrinchando de forma analitica os aspectos linguisticos, significativos a alfabetização, equívocos de interpretação da teoria como também as consequências. A teoria está fundamentada no pressuposto de que a escrita é a construção de um sistema de representação historicamente acumulado pela humanidade e pela criança que se alfabetiza, embora não invente as letras e os números, revelando níveis de escrita, fases que as crianças parecem passar, entendendo as regras de produção da escrita. O construtivismo com base na teoria da Psicogênese em 1986 foi introduzida no Brasil para melhorias no ensino principalmente nos anos iniciais porém o texto vem esclarecer os equívocos da linha de ensino das escolas a um conflito metodológico por parte dos professores. Os autores afirmam que escrita diferente da fala é uma construção cultural, arbitrária, artificial portanto deve-se ser ensinada para ser aprendida, a partir disso o ensino sistemático de conteúdos deve ser aplicado para alfabetização: teoria e método. 

O texto é dividido em quatro partes, a segunda parte está organizada em onze tópicos, um deles é definição de alfabetização: “Alfabetização ou letramento?” onde está a confusão inicial pois estes termos devem ser bem definidos, porque são processos distintos no processo de aprendizagem da língua materna, dentro desses sub tópicos os leitores conseguem perceber as consequências, uma vez que na tentativa de desenvolver atividades construtivistas os professores se viram frustrados pois não havia avanço por parte dos alunos  porque a especificidade da alfabetização não estava sendo trabalhada, as práticas limitavam-se ao nível superficial da escrita da língua com a falta do método, levavam ao fracasso didático.

Com tudo os autores reconhecem todo o mérito do construtivismo, com relação a deixar a cartilha de lado, apresentando uma teoria sobre aquisição do código da língua, a luz de Soares afirmam a existência de uma  excelente teoria e a falta de um método, apontando a necessidade de um método que se baseia na teoria da alfabetização. Tornando-se urgente a adoção de metodologia para alfabetização efetiva de alunos no país, mesmo que o Brasil esteja longe de oferecer uma educação de qualidade. Precisa reunir um conjunto de técnicas assumindo o que é alfabetização para poder efetivar a ciência da escrita, capacidade de escrever.

Mendonça e Mendonça trazem no último parágrafo de conclusão a oferta de uma proposta que orienta de forma detalhada a abordagem de conteúdos específicos para alfabetizar e fazer alterações de acordo aos níveis de aprendizagem dos estudantes disponíveis no livro: Alfabetizar as crianças na idade certa com Paulo Freire e Emília Ferreiro: práticas”, também de sua autoria.


Apresentação feita em 4 de novembro de 2020 via Google Meet 
Síntese das ideias principais do texto de Onaide Mendonça.

Neste sentido, fizemos uma
observação no dia 16 de março para analisarmos, além da estrutura física, o
cotidiano da escola. Observamos que no turno vespertino, a chegada dos ônibus
inicia-se às 12h45min. São 2 ônibus para as rotas: Eldorado, Baixa do Bonfim,
Giro Rápido, Parque do Sol, Tropical, Cachoeirinha. Existem ainda crianças que
chegam de moto táxi, sozinhas. O porteiro controla o fluxo de entrada com uma
porta aberta.

Percebemos que, neste
turno, a escola possui um aluno cadeirante. Logo, no que se refere a
acessibilidade, o pátio possui uma rampa de acesso um tanto inclinada e não
conta com piso tátil. Possui, também, um banheiro adaptado que, assim como os
outros 03 banheiros (sendo um feminino e o outro masculino e um dos
funcionários), necessita de reforma, podendo assim dizer que a escola realmente
precisa de reparos que contemplem os direitos dos alunos. Além disso, a escola
possui 02 extintores. O ambiente é amplo e iluminado e as portas das salas 🤬>decoradas.

A cozinha da unidade
escolar é outro espaço que necessita de ajustes na infraestrutura, pois nela
são preparados os alimentos para servir as crianças e apesar de os/as funcionários/as
fazerem a higienização adequada, a estrutura física está danificada. O cardápio
tem acompanhamento do nutricionista. Para as crianças que têm alergia, é feito
algo a parte. A armazenagem dos mantimentos não perecíveis é feita em um
armário de cimento (tipo prateleira) e os demais alimentos são refrigerados em
01 freezer grande de 02 portas.

Acerca dos recursos
tecnológicos, notamos que a instituição não tem sala de informática, nem
biblioteca. O que pudemos destacar é que a mesma possui 01 datashow, 01
notebook, 01 microfone, 02 televisores e 03 caixas de som.  A unidade
funciona nos horários matutino das 7h30min às 11h 30min e no vespertino das 13h
às 17h, tendo a dinâmica do recreio iniciada às 9h 30min e término às 10h,
referente ao turno matutino e no vespertino das 15h às 15h30min. Atualmente a
escola atende alunos na etapas dos anos iniciais do ensino fundamental, do 1º
ao 5º ano. 

 Imagem da internet 
disponível em <http://celidefreitas10.blogspot.com/2013/> Acesso em 02 de dezembro de 2020

Eu me formei em Letras, não fiz Pedagogia. Depois de 25 anos de sala de aula, Leda me convidou para assumir a coordenação, que normalmente é um cargo político de indicação. Por já conhecer o meu trabalho, ela e as professoras se reuniram e levaram meu nome para secretaria, porque aqui na escola tinha uma coordenadora na época que não estava a contento, as pessoas não estavam satisfeitas, porque ela tinha saído de uma empresa privada, era uma fábrica, não tinha nada a ver com a educação, e estava deixando muito a desejar. As meninas estavam muito ansiosas por uma pessoa que fosse da educação (Coordenadora da escola, 2020).

Nesta fala a coordenadora pedagógica se mostra disposta a trabalhar em equipe, junto ao corpo docente, em um espírito de liderança e de apoio, buscando alternativas para melhorar questões psicológicas, de relaxamento, como podemos observar em uma de suas respostas na entrevista:

Eu estudo, eu vejo qual a necessidade dos meus professores, por exemplo no AC da semana passada eu vi que eles estavam bem tensos em relação à reforma. Daí trouxe uma fisioterapeuta para fazer uma sessão de relaxamento com eles (meditação, yoga), porque tem coisas que não conseguimos controlar e temos que ter equilíbrio emocional. É fundamental que os professores estejam bem, porque é a partir daí que eu consigo bons resultados. O meu trabalho é bem de cunho psicológico e faz muito bem. (Coordenadora da escola, 2020).

Nesse sentido, vemos que há uma preocupação da coordenadora quanto ao despreparo da equipe docente, como podemos ver:

Na constituição da coordenação pedagógica muito mais do que a nomenclatura do cargo, deve-se primar pelo significado que tal cargo deve exercer em nível de liderança e condução dos trabalhos pedagógicos de uma unidade educacional (LIMA e SANTOS, 2007. p.87).

E quando perguntada a respeito do quanto ela se considerava formativamente preparada para atender a demanda do corpo docente, respondeu: 

É preciso ter sensibilidade e apoio, pois de nada adianta ter muitas formações e na prática da sala de aula não compreender o seu papel ali, na formação destas crianças. Por isso a minha preocupação em aumentar a autoestima desses professores. (Coordenadora da escola, 2020). 

Nesta fala ela deixa entender que para além da formação profissional, é preciso um equilíbrio emocional e saber o seu papel na formação destes alunos. Quando na entrevista perguntamos quais os maiores desafios enfrentados pela coordenação para um bom trabalho na escola, relatou:

Eu não tenho grandes problemas. A questão que a gente enfrenta é mais de infraestrutura, porque a gente sabe que se trata de gestão, política...A gente tem um vice-diretor que não executa muito bem a sua função e acaba que respinga em mim (isso também é um problema) e a família também é um grande problema, porque não compreende nossas ações ou não segue orientações. Crianças que precisam de apoio e de ajuda, crianças que precisam buscar investigação para ver se são especiais ou não, os pais não aceitam, não querem buscar essa ajuda. A gente esbarra em alguns problemas assim (L, D. A ., coordenadora da escola, 2020).

Percebemos nesta fala que a mesma cita a ausência da família no contexto escolar. Pois, para a aprendizagem das crianças nesses dois ambientes socializadores e educacionais, como bem diz Piaget (2007, p. 50), depende de:

Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva, pois a muita coisa que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola chega-se até mesmo a uma divisão de responsabilidades.

Dessa maneira, 🤬 evidente a importância do apoio da família no contexto escolar, para que cada uma dessas instituições possa identificar onde e como podem ajudar e serem ajudadas, em prol de uma aprendizagem efetiva e de qualidade dessas crianças.