Soy Alfredo Marco y este es mi primer año como profesor de Geografía e Historia de 2º curso de ESO, en un instituto rural en el que a pesar del escaso número de alumnos, la variedad de ellos es muy elevada. Hay alumnos y alumnas de edades entre 14 y 16 años de varias nacionalidades: ecuatorianos, rumanos, búlgaros, marroquíes, pero de familias establecidas desde hace años en la localidad, y alumno ucraniano refugiado, recién llegado a causa del conflicto bélico, proveniente de la zona sureste de Ucrania y, por tanto, con el idioma ruso como lengua materna, y que apenas habla castellano, pero que lo va aprendiendo a buen ritmo. Se da la circunstancia de que hablo suficientemente el ruso para entenderme y poder comunicarme con él en su idioma.

Es este último detalle el que añade un elemento especial a la situación del aula en este momento y que pretendo analizar a continuación. Pero el ambiente mayoritario es el de poco interés en la clase siendo muy difícil mantener la atención del grupo

Se debe evidentemente realizar un diagnóstico y obtener una visión lo más exacta posible de la realidad individual y social de los diversos alumnos: características personales y familiares del alumno (en el caso particular de este alumno ucraniano con padres de formación universitaria y un nivel cultural alto), actitud ante los estudios (este alumno presenta un gran interés en las clases y es evidente que en su país natal debió ser un alumno aplicado y con un ambiente familiar propicio para el estudio y el aprendizaje), comportamiento social en el aula, agrupamientos entre ellos, receptividad a las informaciones y demandas del profesor.

Es necesario también necesario hacer un estudio más en profundidad del alumno Stanislav, ucraniano, y de la conveniencia de facilitarle la integración en su nueva realidad escolar. Para ello y para facilitar la aceptación de todos los alumnos, celebramos una mesa redonda en la que todos manifiestan su opinión, su aceptación de utilizar lo mínimo necesario el ruso e incluso la oportunidad para aprender alguna palabra de ruso.

Todo ello previo a la necesaria intervención de orientación.

1.      Principio antropológico: que “implica atender a las personas y a los grupos

en función de su singularidad individual y social. Es decir, desarrollar técnicas,

estrategias, programas y políticas en función de las necesidades y características

que hacen de cada persona y de cada grupo seres singulares, diversos y únicos.”

2.      Principio evaluativo o diagnóstico: implica que cualquier actuación o proceso de ayuda a la familia y a la escuela debe ir precedido de un diagnóstico riguroso de las necesidades de los destinatarios y de sus interacciones.

3.       Principio de prevención: las actuaciones orientadas a reducir riesgos y a desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas se fundamentan en este principio.

4.      Principio de desarrollo: se justifica la diversificación de las actuaciones a lo largo de toda la vida de los individuos, los grupos y los sistemas, respetando las

características propias de cada una de las etapas evolutivas.

5.      Principio de intervención social o ecológico sistémico: centra sus actuaciones

en los contextos y en los procesos institucionales en los que se originan las

conductas, en el análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y los sistemas implicados. Por ejemplo: alumno-alumno, alumno-grupo, alumnado, centro, familia-hijos, pareja, escuela-centro educativo, etc.

De manera similar se procurará determinar los grupos y contextos sociales a que pertenece cada estudiante, estudiando cada barrio, grupo social, grupo familiar o grupo cultural. Se podrán programar entrevistas con algunos de los padres e incluso crear estrategias de ayuda a la familia. También se procurará comentar los resultados con cada uno de los grupos resultantes.

De toda la información resultante se extraerá un listado de necesidades, que en la medida de lo posible se irán resolviendo con las medidas al alcance del profesor y del centro.

Se atenderá específicamente al alumno ucraniano. La colaboración de todos los alumnos en esta atención específica ayuda también a su propio desarrollo como persona y ser social al ayudarles a entender que hay otros países y culturas en el mundo, algunos con dificultades especiales, incluso en guerra que obliga a parte de la población a desplazase fuera de su país, etc

Los instrumentos pueden ser similares: encuestas, comentario de las encuestas, mesas redondas colectivas, trabajos particulares, trabajos colectivos, encuentros o tutorías particulares y encuentros colectivos.

De la información obtenida, se particularizarán las necesidades especiales y se buscarán las soluciones posibles por parte del profesor  del centro.

Se atenderá específicamente al alumno ucraniano dadas sus particulares necesidades.

Es muy importante detectar  y corregir las actitudes de desinterés que no sean meramente puntuales, que exigen un contacto personal inmediato. Analizar la actitud individual o grupal en un debate o mesa de discusión puede ayudar a corregirla.

Las dificultades lectoras se atacarán con las propuestas de lecturas adecuadas. Las escritas con la elaboración de redacciones dirigidas personalmente por el profesor.

En las dificultades de expresión pública colectiva, se podrá visionar algún vídeo, película o documental, establecer algún debate en el aula sobre un tema de actualidad.

De manera similar se estudiarán las restantes carencias académicas, de competencia digital y de competencia social.

Pero también se han de prevenir situaciones de salud, o de hábitos de consumo, de formación de padres al respecto, de convivencia.

Se tendrá una atención especial con el alumno ucraniano y su familia, dadas sus especiales dificultades por la reciente incorporación a esta aula.

Se han de conocer y considerar todos los aspectos aunque no sean estrictamente académicos, sino parte de su vida global: hobbies, amistades, ambiente familiar, ilusiones, conocimiento de la vida social, etc. La relación ha de ser de respeto y confianza mutua entre profesor y alumnos y alumnos entre sí.

Se deberán detectar las situaciones especialmente complicadas, en cuyo tratamiento han de intervenir todos los recursos del centro como equipo psicológico y equipo de orientación. Recordemos que es también un momento muy importante para orientar su vida en el futuro, sea académico, laboral o social.

Se ha de atender especialmente a su desarrollo como individuo en un grupo con el que interactúa.

Todos los programas propuestos estarán adaptados a la etapa y momento en que se encuentre el alumno.

Observaremos especialmente las actuaciones y conductas en las relaciones con los profesores, con sus compañeros, con el centro educativo, con la familia, con las instituciones de todo tipo, sociales, deportivas, culturales.

Las propuestas de actuación serán similares a las de la aplicación de los principios anteriores. Estas propuestas desbordan la mera actuación del profesor y del tutor y suponen la colaboración de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo y se han de proponer la mejora de las relaciones entre los diversos sistemas o subsistemas.

El análisis de propuestas de colaboración dentro y fuera del centro educativo es una tarea general de indudable necesidad. La mayor integración de Stanislav y su familia en el nuevo contexto cultural y social en el que se encuentra es un objetivo evidente.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA, DEPORTE Y JUVENTUD .  Decreto 42/2022, de 13 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y titulación en la Comunidad Autónoma de La Rioja. BOR múm. 135 de viernes de julio de 2022

II) María. Estatus: Rechazada. Es una alumna que se muestra indiferente a todo lo que acontece en el aula. Nunca se muestra colaboradora. Suele permanecer sola y retraída durante el recreo, la entrada y salida del centro, los cambios de clase y otros momentos proclives a la socialización. En las actividades grupales no muestra interés alguno y la mayoría de sus compañeros intentan, a no ser impuesto, no formar grupo con ella. En ocasiones es blanco de burlas por parte de algunos alumnos. Ella parece exteriorizar que no le afecta la situación, pero en realidad sufre por una circunstancia social que no acaba de entender ni aceptar, pero que no sabe cómo revertir. Sin embargo a veces reacciona ante estímulos negativos con una conducta disruptiva y hasta agresiva, lo que sólo consigue generar más rechazo hacia ella. En la situación de conflicto que analizo María se siente en cierto modo aliviada porque el foco de hostilidad y rechazo ha virado de ella a otros alumnos.

III) Borja. Estatus: Controvertido. Borja destaca entre el grupo de iguales. Nunca deja indiferente a nadie y siempre está, como se dice coloquialmente, “en todos los charcos”. En ocasiones se muestra colaborativo y reflexivo. Algunas veces destaca con destellos de ingenio y agilidad mental y da la impresión de que su rendimiento académico mediocre podría ser mucho mejor si pusiera más de su parte. Pero cualquier pequeña contrariedad puede ser un detonante que derive en una actitud agresiva o antisocial (generalmente despectiva contra algunos de sus compañeros). En algunas ocasiones muestra conductas de ayuda y cooperación, pero nunca queda claro si son sinceras o son impostadas a fin de pasar, en ocasiones, por un alumno activo y comedido, porque las actitudes positivas las suele mostrar casi exclusivamente ante la presencia o supervisión de los profesores u otros adultos. Varios alumnos han manifestado sentirse intimidados por él en situaciones de ausencia de autoridad. Algunos compañeros le rechazan pero otros se alían con él. Muestra un claro déficit en el procesamiento de la información social, creyéndose siempre en posesión de la verdad y no acepta generalmente otros puntos de vista, algo que en gran parte es culpa del entorno familiar y social en el que vive con escasa información y además tendenciosa y poco objetiva.

IV) Stanislav. Estatus: Ignorado.

Se incorporó tarde al curso y sin conocer apenas el idioma español. En un primer momento, y con un ímprobo esfuerzo mío, del tutor, parece que algunos alumnos intentaron acercarse a él, pero la situación creada por Borja en el aula ha derivado o degenerado en que la mayoría de la clase no haga ningún esfuerzo por interactuar con él, ni él por interactuar con la clase. Por una situación de varios factores, como su propia personalidad más retraída, el hecho de venir de una cultura, la eslava, generalmente más reservada, así como formar parte de una clase en sí no muy participativa, Stanislav suele pasar la mayor parte del tiempo solo. No es en modo alguno problemático en la clase y no tiene un comportamiento particularmente negativo, simplemente pasa desapercibido. Las actividades grupales suponen de entrada un problema para él, pero generalmente, tras la contrariedad inicial, las acaba gestionando y realizando de forma exitosa. El problema es que su falta de interacción social puede derivar hacia un problema de baja autoestima, cosa que podría afectar seriamente en su desarrollo como adulto. (Bukowski y Sippola, 2001).

V) Lucía. Estatus: Promedio.

Es una alumna promedio donde su desenvolvimiento no destaca ni para bien, ni para mal. Su interacción en el aula no presenta elementos destacables, su rendimiento académico y conductual es estándar y muestra, por lo general, un perfil neutro con lo que se podría concluir que su presencia en el aula es poco influyente en la dinámica general. Sin embargo en algunas ocasiones parece dejarse llevar por la actitud de la masa y se puede unir a algún subgrupo de la clase, en ocasiones de forma positiva, participando de forma algo más proactiva en algún momento o con alguna temática determinada, pero otras veces de forma negativa, como en el caso conflictivo que analizo, donde se une a Borja en sus manifestaciones xenófobas. Gustave Le Bon (1895).

Existe una relación evidente dado que existe una predisposición genética o necesidad por parte de los niños y las niñas de establecer relaciones de afecto (Bowlby, 1944-1980). Téngase en cuenta que esa necesidad se mantiene a lo largo de la vida y no solo se da en la infancia. Según sea esa relación y el apego generado la persona se sentirá más segura o insegura o angustiada o rechazada, etc. De igual manera si la familia es el principal agente socializador,  el estilo de crianza recibido es altamente influyente. (Woolfolk, 2014). Se pueden analizar aquí los tres tipos básicos de la teoría del apego y extrapolarlos a cada uno de los perfiles de los adolescentes y su interacción social. Un estilo de apego seguro sería Antonio, sin embargo Borja respondería a una tipología de apego ansioso y Stanislav al apego evitativo (Ainsworth, 1992).

2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

El hecho de que en el grupo al que cada alumno pertenece se establezca una relación de igualdad tiene una importancia decisiva en la adolescencia, similar a la de la familia. Aunque los problemas pueden venir tanto del grupo, como de la ausencia de él. La no adhesión a un grupo derivará en aislamiento y problemas de socialización, algo negativo, pero la pertenencia a un grupo de iguales, lo que en condiciones normales es sano y conveniente, también puede devenir en algo pernicioso. Por ejemplo será negativo cuando en un exceso de conformidad el adolescente adecue su comportamiento al del grupo, que en ocasiones puede suponer adquirir hábitos poco saludables (consumo de alcohol, tabaco y hasta estupefacientes) o entrar en espirales violentas o agresivas. En este el caso que presento Lucía, una alumna promedio, se torna agresiva al aceptar la deriva xenófoba de un grupo de alumnos liderada por Borja.

En los casos de Stanislav y de María su aislamiento, aunque con matices diferentes, les priva de los beneficios de pertenencia a un grupo y genera los sentimientos de aislamiento, incomprensión, desgana para colaborar o tal vez otros más graves, como depresión, etc.

3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

María Freire, (o yo mismo, en mi caso como tutor) puede y debe intervenir para provocar el ajuste de comportamiento social de los estudiantes, con su  mediación  y la promoción de un clima de convivencia positiva, escuchando a todos, creando grupos aleatorios, fomentando la tolerancia, fijando reglas no autoritarias de funcionamiento. Se deben utilizar estrategias dirigidas a fomentar la empatía y el respeto a los demás en el grupo de iguales, cada uno con sus ideas, su personalidad y sus circunstancias, es decir: fomentar y desarrollar las habilidades sociales a fin de evitar o solventar conflictos. Pero aparte del trabajo grupal sería también interesante trabajar con los estudiantes de forma individual y razonar sobre su actitud y su desempeño social, sin que el resto del grupo escuche sus postulados.  Plantearía diversas cuestiones para tratar. Visionaría alguna película de las varias que hay sobre conflictos en el aula y que he localizado utilizando IA: "Cobardes" (2008)., "Bullying" (2009), "Mean Girls" ,(2004), "Moxie" (2021) , "Sala de profesores" (2023),  la película española  "Uno para todos" (2020) , "La clase" (Entre les murs, 2008) y sobre todo les alertaría, incluso mostrando noticias con fatal desenlace, del peligro y el infierno que suponen el bullying y las agresiones, como máximo exponente del deterioro de las relaciones sociales entre un grupo de iguales.

 4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

Ciertamente sería oportuno realizar un sociograma de la clase porque me aportaría información de las relaciones existentes entre los alumnos de la clase, aunque creo que la información sería insuficiente y necesitaría otros instrumentos como puede ser la entrevista con cada uno de los alumnos y en algunos casos con la familia, la observación de la participación en los debates o discusiones que se planteen, la colaboración en alguna tarea compartida, etc. Pero sin duda un sociograma aportaría algunos datos clave sobre el rol de los distintos alumnos dentro del ecosistema social que es el aula.

- Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.D., Waters, E. & Wall, S.N. (2015). Patrones de apego: Un estudio psicológico de la situación extraña. Psychology Press.

- Bowlby John: trilogía “Apego y pérdida” (“Attachment and Loss”), compuesta por tres volúmenes,  “Attachment” (1969), “Separation” (1973) y “Loss” (1980). 

- Bretherton, I. (1992). Los orígenes de la teoría del apego: John Bowlby and Mary Ainsworth. Developmental Psychology 28(5), 759-775

- Bukowski y Sippola, (2001). The attraction paradigm in childhood and adolescent peer relations".

- Documentos de Universidad Internacional de la Rioja (UNIR 2025). Materiales para el Master de Educación Secundaria. (UNIR. 2025). Aprendizaje y desarrollo de la    

personalidad. Tema 3: Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia.

- Le Bon, Gustave (1895). La psicología de las masas.

- Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12va ed.). Pearson.