Wilhelm Wundt es conocido por fundar el primer laboratorio de psicología experimental en la Universidad de Leipzig, Alemania. Este acontecimiento es tomado como un referente histórico que marca el surgimiento de la psicología como una rama separada de la filosofía. Resulta importante señalar que el hecho de que la psicología haya surgido en el siglo XIX no es casual, sino que se fueron desarrollando una serie de condiciones para  que fuera posible.
En el contexto en el que nace había un predominio de la filosofía moderna. Asimismo, dicho entorno estaba marcado por el auge de la ciencia moderna, cuyo padre fue Galileo y que ya para el siglo XIX había generado una gran cantidad de descubrimientos científicos. La ciencia moderna había empezado estudiando lo más lejano(astros, cuerpos físicos, seres vivos) interesándose por ultimo en lo más cercano: la condición humana.
Precisamente la psicología y las teorizaciones de Wundt surgen cuando el positivismo, propuesto por Auguste Comte se encontraba en pleno auge y se consideraba que las únicas ciencias dignas de tal nombre eran las ciencias experimentales como la física, la química, la biología y la astronomía. Cualquier disciplina que no cumpliera con los criterios científicos establecidos por el positivismo no podía recibir el calificativo de ciencia. 

Wundt pensaba que la psicología debía convertirse en una ciencia independiente y quizás por ello, en 1875, acepto el puesto de jefe en el departamento de filosofía en la Universidad de Leipzig. Cuatro años después creó el primer laboratorio de psicología experimental, con lo que la psicología se convirtió en ciencia de laboratorio. Mientras que otros pensadores se centraban en la abstracción de pensamientos o en la divagación, Wundt incorpora un método científico y sistemático para esta disciplina. Fue el primero en separar la psicología como disciplina científica propia.

Entre los experimentos más célebres de Skinner cabe citar el adiestramiento de unas palomas para jugar al pimpón, la llamada “caja de Skinner”.               

Se concibe la psicología como una ciencia aplicada cuyo fin es la predicción y modificación de la conducta.

RESPUESTA
La respuesta del organismo al estimulo trae aparejada una adaptación.
Watson clasifica las respuestas en externas o explicitas (actos ordinarios del ser humano) e internas o implícitas (están ocultas a las miradas). Otra clasificación que hace es de las respuestas aprendidas ( son aquellas que incluyen todos nuestros hábitos complicados y todas nuestras respuestas condicionadas) y respuestas no aprendidas (aquellas que realizamos en la primera infancia antes que el proceso de condicionamiento y la formación de hábitos predominen).

ADAPTACIÓN
El organismo al moverse altera su estado fisiológico de tal manera que el estimulo no provoca ya reacciones.

Discurso psicoanalítico y discurso pedagógico; dos discursos, dos campos del conocimiento, con diferentes objetos de estudio pero con algo en común: ambos operan con sujetos y con la palabra

Relación entre alumno y maestro: Se pone en juego el concepto fundamental del psicoanálisis, la transferencia. Si la palabra en sí tiene efectos transferenciales, para que un proceso de enseñanza aprendizaje tenga efectos, el docente, la tarea, la teoría tendrán que ser investidos libidinalmente por el alumno, se le atribuye algún saber al Otro. La posición que tomamos con nuestros profesores, la simpatía o antipatía que podemos tener hacia ellos, se debe y se explica en nuestra relación temprana con nuestro padre, en los primeros años el ser humano ha consolidado la índole y el tono afectivo de sus vínculos. Las personas que conozcamos después de la familia van a ser el sustituto de esos objetos de sentimientos. Pensar al docente intentando encarnar esta función paterna, como portador de la ley, liberadora del deseo. Esta relación entre ambos dependerá en gran parte de lo que el maestro es inconscientemente. La naturaleza de su diálogo estará determinada por su grado de madurez afectiva y por sus reacciones frente al comportamiento inconsciente del niño. Freud subraya que el educador no puede arrogarse el derecho de imponer fines y objetos a las pulsiones del educando y le aconseja, que se limite sólo a favorecer las potencialidades propias del alumno.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, mucho más importante que el contenido enseñado, es el molde relacional que se imprime sobre la subjetividad del aprendiente. Cada ser humano va construyendo a lo largo de su historia, una particular modalidad de aprendizaje.

Cómo operan los procesos de aprendizaje: En toda escena de aprendizaje se necesita la participación necesaria de los personajes del enseñante y el aprendiente, ambos en relación al objeto a conocer. El aprendizaje es un proceso constructor de autoría de pensamiento. El ser humano para aprender pone en juego: su cuerpo y su inteligencia construidos por interacción, y la dimensión inconsciente. La inteligencia, los mecanismos cognitivos objetivantes, trabajan sobre la dramática del sujeto, con el soporte de las significaciones. El niño aprende en la medida en que se sienta (porque así lo signifique el contexto: sus padres, la escuela, la sociedad) perteneciente, incluido en una "clase" y singularizado en su diferencia, como único y distinto, de los otros dentro de esa pertenencia.

Enseñantes: Pueden ser miembros de la familia (padres, hermanos, tíos, etc.), o de la escuela (maestras, maestros, y otros compañeros). Para que el niño/a pueda apropiarse del placer de autoría (ser autor del acto de enseñar y de aprender), necesita de un enseñante que lo invista de la posibilidad aprendiente, del lugar de sujeto pensante. 

Concepción de maestro El maestro es alguien que, abriendo espacios de autoría de pensamiento para sí mismo, consigue que sus alumnos lo hagan para ellos. Entiende el enseñar, como espacio posibilitador de autoría de pensamiento, es decir, como un espacio de reconocimiento al alumno como autor responsable transformador de su historia y su mundo. La función de los profesores no es principalmente transmitir conocimientos (información) sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde la construcción del conocimiento sea posible. Los maestros tienen un papel fundamental como enseñantes. Intervienen solidificando aspectos negativos o aspectos positivos sobre lo que ya viene gestándose desde el espacio familiar. La impronta de la modalidad enseñante de los maestros, permanecerá a lo largo de la vida de sus alumnos.

La génesis de este paradigma está marcada por, por lo menos, tres condiciones propias del contexto donde se dio, es decir, del clima intelectual de Estados Unidos a mediados del siglo XX.

En primer lugar, el paradigma hegemónico en la comunidad científica psicológica los Estados Unidos de mediados de siglo, es el conductismo. Este se caracteriza por postular a la conducta observable como el único objeto válido de ser estudiado por la psicología científica. Este anti-mentalismo parte de la idea de que el estatuto científico se alcanza si se utiliza el método experimental que requiere de la observación pública, modalidad que no permite el introspeccionismo.

Así, el conductismo renuncia a cualquier intento de explicar el comportamiento a partir de concepciones mentalistas y se limita a estudiar la conducta en relación con el ambiente y haciendo uso del modelo estímulo-respuesta.

El segundo elemento destacable del contexto de descubrimiento del computacionalismo consiste en estar marcado por la segunda posguerra. La investigación de distintos padecimientos mentales y su relación con las lesiones cerebrales producto del conflicto bélico, promovió un creciente interés en la relación entre el cerebro y la conducta.
Por último, podemos considerar como promotores de la génesis del computacionalismo al desarrollo de la teoría de la información, a la invención de la computadora y a los avances producidos en los campos de la matemática y la lógica.

En 1948, se lleva a cabo el Simposio de Hixon. En este marco, se llevaron adelante varias ponencias que cumplieron el doble rol de exponer las anomalías propias del paradigma conductista y de traer a colación las nuevas concepciones que pasarían a formar parte de la nueva psicología cognitiva computacionalista.
Es interesante destacar varias de las ponencias. El matemático Von Neumann realizó una analogía entre el funcionamiento de la recientemente inventada computadora y el cerebro. El neurofisiólogo y matemático McCulloch comparó el procesamiento de información que realiza el cerebro con los procedimientos lógicos. En tercer lugar, el psicólogo Lashley dedicó su exposición a resaltar varios fenómenos que el conductismo y su concepción serial de la conducta eran incapaces de explicar. Así, las actividades que requieren cierta planificación o el lenguaje son objetos de estudio que parecían requerir un enfoque diverso al hegemónico. Lashley también criticó la concepción del sistema nervioso como pasivo y reducido a la reacción automática frente a los estímulos.

Al igual que muchas otras corrientes de pensamiento, el computacionalismo ha sido dotado de una fecha de nacimiento arbitraria por los historiadores. Así, se considera que este nació en el año 1956. Esto se debe a la realización del Simposio sobre Teoría de la  Información realizado en el ITM y a la publicación de trabajos de varios pioneros del campo como Miller, Bruner y Chomsky.

El primer axioma nuclear consiste en el representacionalismo. Este consiste en la creencia en la necesariedad de plantear un nivel representacional más allá de la conducta observable para estudiar el comportamiento. Así, el anti-mentalismo sería abandonado la caja negra del conductismo sería remplazada por sistemas de representaciones mentales. Estas últimas pueden tener la forma de símbolos, esquemas, imágenes, ideas, etc. Esto constituye un supuesto básico en tanto es aceptado por toda la comunidad, más allá de los debates acerca de su naturaleza y su relación con el sistema nervioso.

El segundo axioma nuclear consiste en la analogía funcional entre la mente y la computadora. Mientras que el modelo de los conductistas era el estímulo-respuesta, los computacionalistas cuentan con esta analogía. Se concibe al humano como un procesador activo de información cuyo hardware biológico daría lugar a un software mental. Asimismo, esto tiene consecuencias para el método. En tanto se sostiene este paralelismo, se busca simular procesar cognitivos en computadores y comparar los resultaos con los obtenidos de los humanos.

Este supuesto se sostiene en la concepción de la máquina de Turing. Esta idea, formulada por el matemático inglés Alan Turing, consiste en que se puede llegar a diseñar una máquina que logre convencer a varios interlocutores de estar hablando con un humano. Si pasa esta prueba, la máquina puede ser considerada inteligente.

El primero de los supuestos metodológicos consiste en la renuncia temporal a explicar los aspectos afectivos, históricos y culturales que afectan a los procesos cognitivos. Se pretende explicar en primer lugar los aspectos lógicos de la mente, más accesibles, para luego abordar los aspectos emocionales y contextuales.

En segundo lugar, la psicología cognitiva computacionalista pretende desarrollarse a partir del trabajo interdisciplinar. Por esto, se enmarcan en las ciencias cognitivas, compuesta por las disciplinas interrelacionadas

El último de los supuestos consiste en la intención de recuperar las preguntas propias de la filosofía de la mente, desechadas por los conductistas. Los psicólogos computacionalistas buscan sus raíces e interrogantes en el desenvolvimiento de la filosofía, en especial de la gnoseología o teoría del conocimiento

Esta concepción del sujeto se desprende de la analogía entre humano y computadora sostenida desde este paradigma. Al igual que los computadores, los sujetos estarían compuestos de un hardware, su sistema nervioso autoconfigurable, y un software, su mente o sistema representacional.

La información es manipulada mediante cuatro modalidades:

·         La atención: orientación selectiva y asimilación de estímulos específicos.

·         Codificación: transformación de los estímulos en representaciones o símbolos.

·         Almacenamiento: retención organizada de la información. Esta se realiza según la significatividad de la información y su relación con las representaciones previamente almacenadas.

·         Recuperación: puesta en uso de la información almacenada al momento de procesar nueva información o dar respuesta a estímulos.

Estas consideraciones son de importancia para el aprendizaje, ya que permiten comprender y manipular la forma en que los sujetos procesan información. Así, se pueden generar métodos para, por ejemplo, influir en la selección de estímulos o en el paso de la información al almacén de largo plazo.

Robert Gagné articula las concepciones conductistas y computacionalistas, enumerando ocho modalidades de aprendizaje distintas:

·         Aprendizaje de señales: implica aprender a responder a una señal al modo pavloviano.

·         Aprendizaje estímulo respuesta: consiste en aprender a responder con movimientos precisos a determinados estímulos. Por ejemplo, una rata aprende a presionar una palanca al ser este movimiento reforzado con comida.

·         Encadenamiento: se aprende a conectar entre sí dos asociaciones estímulo-respuesta aprendidas previamente. Aprender a atarse los cordones, con sus diversas etapas que requieren movimientos precisos, es un ejemplo de encadenamiento.

·         Asociación verbal: variedad verbal de encadenamiento. Por ejemplo, aprender a deletrear una palabra.

·         Discriminación múltiple: aprendizaje de un conjunto de cadenas de identificación al discriminar sucesivamente estímulos precisos y respuestas específicas.

·         Aprendizaje de conceptos: consiste en aprender a responder a estímulos como partes de conjuntos o clases en función de sus propiedades abstractas. A pesar que ver un caniche o un gran danés son estímulos distintos, se aprende a responder de forma uniforme a estos clasificándolos como perros.

·         Aprendizaje de principios: se aprende a relacionar conceptos entre sí. Si se sabe cuáles son los números pares e impares, se puede aprender que siempre que se sume un número par a otro impar se obtendrá otro número impar.

·         Resolución de problemas: implica aprender a combinar y manipular diversos principios para entender y controlar al ambiente con el fin de solucionar problemas.  Si se aprendieron los principios que rigen a la suma y la resta, se podrá aprender a utilizar dinero al momento de pagar por una compra.

pensamiento, toma de decisiones, lenguaje y aprendizaje

En El proceso de la educación, se introduce el concepto de currículo en espiral. Este consiste en una serie de pasos sucesivos por un mismo campo del conocimiento que pretende un acceso a las estructuras subyacentes de este. Así, el sujeto construye conocimiento a partir de sus propias categorías que, a su vez, se van modificando por su interacción con el ambiente.

Bruner considera que hay tres modalidades de representación. La enactiva consiste en representar algo mediante una reacción inmediata a ello. El modo icónico de representación es el que utiliza imágenes o esquemas para representar algo. El último modo, el simbólico, consiste en representar la cosa mediante un símbolo arbitrario como una palabra. Por ejemplo, uno se puede representar una herramienta utilizándola, dibujándola o nombrándola.

Las modalidades de representación son puestas en relación por Bruner con los estadios de Piaget. La representación enactiva correspondería al estadio sensorio-motor; la icónica,  al preoperatorio y la simbólica, al de operaciones formales. Así, según el estadio del desarrollo del sujeto, se deben utilizar distintos tipos de representación en el proceso de aprendizaje.

Así, un currículo en espiral consiste en recorrer varias veces un mismo campo de conocimientos recurriendo a diversos modos de representarlo para aprehender su estructura subyacente. Así, por ejemplo, la asignatura Química puede comenzar por la realización de experiencias sencillas, seguir por la representación de procesos químicos mediante esquemas o imágenes y arribar a la definición conceptual de lo abordado.

Contribuye a las ciencias cognitivas a partir de su crítica al conductismo de Skinner y de las gramáticas de estados finitos, donde pone en tela de juicio el método basado en el comportamiento del estudio de la mente y el lenguaje que dominaba en los años cincuenta. Su enfoque naturalista en el estudio del lenguaje ha influido en la filosofía del lenguaje y de la mente. Es el descubridor de la jerarquía de Chomsky, una clasificación de lenguajes formales de gran importancia en teoría de la computación.

La gramática generativa,  en lingüística, se refiere a un conjunto de marcos teóricos para el estudio de la sintaxis de las lenguas. Una gramática generativa proporciona un conjunto de reglas o principios que predicen correctamente las combinaciones que aparecen en oraciones gramaticalmente correctas para una determinada lengua.

Las ideas básicas de los modelos incluidos en esta corriente tienen su origen en la teoría estándar formulada por Noam Chomsky. El núcleo común de todos los modelos generativos sería el intentar diseñar un dispositivo formal que permita describir, analizar y especificar las oraciones de una lengua natural en forma simple, exhaustiva y general.

Una gramática generativa para una lengua concreta pretende describir la estructura gramatical de una lengua mediante una construcción en términos de constituyentes sintácticos jerárquicamente ordenados. Dicha gramática pretende hacer predicciones sobre por qué ciertas combinaciones sintácticas son posibles en una lengua determinada, mientras que otras combinaciones resultan ser oraciones incorrectas

La gramática generativa moderna se concibe como parte de las ciencias cognitivas y se considera una ciencia natural, ya que la conciencia del hablante o el conocimiento metalingüístico de los hablantes no tiene efecto sobre la estructura de la lengua o sus principios más abstractos. Al considerar que la gramática generativa es algo que describe el funcionamiento necesario de las habilidades cognitivo-lingüísticas del cerebro humano, se considera que la gramática generativa debe explicar la adquisición de lenguaje y se propone explicar en qué consiste el conocimiento inconsciente y tácito del hablante y en cómo se adquiere o se desarrolla. Se supone que muchas de las capacidades que permiten entender la estructura de las lenguas naturales, son una capacidad innata de los seres humanos de inteligencia normal, y por tanto de alguna manera están codificadas en los genes. Eso explicaría por qué los seres humanos aprenden de manera natural y sin esfuerzo, mientras que otras especies de primates, si bien tienen capacidades cognitivas y de comprensión semántica importantes, tienen una capacidad lingüística muy limitada. En esa perspectiva, la gramática generativa sólo se interesa por algunos aspectos del lenguaje humano, los más relacionados con la habilidad cognitiva para el lenguaje, razón por lo que la gramática generativa podría considerarse una rama altamente especializada de la psicología cognitiva.

Los almacenes son:

·         Los registros sensoriales: allí se almacena la información cuando ingresa al por los sentidos. Son varios y divergen según el tipo de información (visual, auditiva, etc.). Los registros no procesan la información sino que solo la almacenan durante un breve período de tiempo.

·         El almacén de corto plazo: donde ingresa la información si es seleccionada entre la que se almacena en los registros sensoriales. Esta selección es considerada por Broadbent como controlada por un filtro atencional. En este registro la información permanece entre 15 y 30 segundos y está limitado a alrededor de 7 ítems (). Este tiempo puede ser aumentado si se la deposita en un retén de repaso. Es muy sensible a la interferencia.

·         El almacén de largo plazo: la información puede pasar del registro anterior a la memoria a largo plazo. Este pasaje depende de varios factores como su significatividad o la cantidad de tiempo mantenida en el corto plazo. El almacenamiento a largo plazo suele ser permanente, ilimitado e inmune a la interferencia. Desde este almacenamiento la información pude ser evocada en la memoria a corto plazo cuando se la necesita.

En este punto, tal vez sea útil un ejemplo. Imaginemos un mozo que se acerca a une cliente y este le realiza su pedido. El mozo tiene prohibido anotar las órdenes, por lo que depende solo de su memoria. La información del pedido ingresa por el canal auditivo y es almacenada en el registro sensorial correspondiente. Ya que de esta información depende que el mozo pueda realizar su trabajo, esta ingresa en la memoria a corto plazo donde debe permanecer hasta que llegue al mostrador y se ponga a preparar el pedido.

En la mitad del trayecto, alguien azota la puerta al retirarse del local. Este estímulo, por su estridencia, ingresa en la memoria del mozo e interfiere con la información almacenada en la memoria a corto plazo. El pedido será olvidado, por lo que el mozo tendrá que regresar con le cliente y preguntárselo de nuevo. Para no repetir el inconveniente, se repite la orden en voz baja mientras se dirige al mostrados, depositando la información en un retén de repaso. De esta manera, logra realizar su trabajo.

Ahora, supongamos que le cliente es una persona de costumbres, se convierte en un habitual del local y realiza siempre el mismo pedido. Y, por si fuera poco, el mozo se interesa en elle por algún motivo. Ahora, la información del pedido puede llegar a entrar en la memoria a largo plazo y ser evocada en la de corto plazo. De este modo, el mozo podrá responder a la llegada de le cliente con un “¿Te traigo lo de siempre?”.

La psicología proponía el análisis de los hechos de la conciencia.El método analítico era imperante en el contexto científico del siglo XIX. La física aislaba átomos y moléculas. La fisiología órganos tejidos y células. La psicología para ser científica deberá regirse por los mismos principios. Los elementos eran las sensaciones que eran datos simples, irreductibles a todo esfuerzo de análisis y que respondían en la conciencia a la excitación de cada órgano sensible.

En los comienzos del siglo XX la fisiología había alcanzado un lugar importante dentro de la explicación psicológica. Suponía que todo hecho psíquico se encontraba precedido y acompañado por un determinado tipo de actividad orgánica. La percepción era entendida como el resultado de procesos corporales como la actividad sensorial. La psicofisiología definía la percepción como una actividad cerebral de complejidad creciente impulsada por la transformación de un órgano sensorial específico, como la visión o el tacto.

La Gestalt realizó una revolución copernicana en psicología al plantear la percepción como el proceso inicial de la actividad mental y no un derivado cerebral de estados sensoriales. Su teoría, arraigada en la tradición filosófica de Kant, consideró la percepción como un estado subjetivo, a través del cual se realiza una abstracción del mundo externo o de hechos relevantes.

El primer supuesto básico desarrollado por la Gestalt es la afirmación de que la actividad mental no es una copia idéntica del mundo percibido.

Se puede afirmar que, de la enorme cantidad de datos arrojados por la experiencia sensorial (luz, calor, sonido, impresión táctil, etc.), los sujetos perceptuales toman tan sólo aquella información susceptible de ser agrupada en la conciencia para generar una representación mental. De este modo, la teoría de Immanuel Kant (1724-1804) con su teoría del conocimiento, considera que la materia viene del objeto y la forma la impone el sujeto. Ayudo a los pensadores de la Gestalt a sostener que el entendimiento humano actúa proporcionando un marco “a priori” en el que luego se inscribirá toda experiencia. 

Kant piensa que el espacio y el tiempo, a los que llama categorías no existen objetivamente si no que son atribuciones específicas al espíritu. Estas intuiciones constituyen esquemas, precisamente, el espacio y el tiempo que dan forma a las percepciones.
Edmund Husserl desde de una perspectiva filosófica considera al universo como un cúmulo de fenómenos que son percibidos por los seres humanos a través de su sistema sensorial. Así, esta línea de pensamiento descarta la objetividad ya que el mundo conocido en realidad es una construcción humana producida por el propio cuerpo humano. Es el sujeto el que percibe y construye el conocimiento de su experiencia en el mundo, teoria que apoyó el pensamiento de la gestalt.

El Positivismo en el siglo XIX determina que el marco de referencia que precisa aquello que desea ser considerado científico tendrá que apoyarse en el modelo de las ciencias físico-naturales hecho que impacta al pensamiento filosófico y científico por lo consiguiente también a la teoría de la Gestalt. Sus producciones entonces no podrán limitarse a pura descripción del fenómeno sino que tendrán que extraer las leyes generales que rigen al mismo a partir de la experiencia. Para así quedar incluida en el estatuto de ciencia.

La perspectiva idealista representada por Chelpanov, consideraba que la psicología debía estudiar las leyes del alma, que se sirven del funcionamiento cerebral, aunque sin confundirse con él. 

La perspectiva materialista, representada por Bejterev y Pavlov entre otros, interpretaba mecánicamente los procesos psicológicos en continuidad con el concepto de reflejos heredado del siglo XIX, basados en los trabajos de Sechenov. Utilizaban los métodos objetivos y cuantitativos en investigación.

Vygotski entra en la escena de la psicología a partir de su llegada a Moscú en 1924, presentando en el Segundo Congreso Pan-ruso de Psiconeurología trabajos que van a sentar las bases de su psicología, uno de ellos, el método de investigación reflexológica y psicológica, en el cual inicia un análisis crítico de la psicología de su época mostrando la inutilidad de las posiciones naturalistas y las mentalistas en psicología, pues no explicaban científicamente los procesos psicológicos superiores.

La tarea que se proponía Vigotsky era realizar una síntesis de los enfoques enfrentados sobre una base teórica nueva. La ponencia fue seguida con interés por los jóvenes psicólogos que se habían hecho cargo del Instituto de Psicología de Moscú, dirigido por Kornilov, y sobre todo por su subdirector, A. Luria.

1.       La Ley de doble formación: 

Teniendo en cuenta que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, las funciones superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad y son mediadas culturalmente. Su desarrollo se da en dos momentos, primero a nivel social, de manera interpsicológica y después a nivel individual, de manera intrapsicológica. 

La combinación de herramienta, signos y símbolos en la actividad psicológica posibilita hablar de las funciones psicológicas superiores. Éstas últimas se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. En lo que respecta a los signos cobra mayor relevancia para el autor el papel del lenguaje en el desarrollo de estas funciones.  

Las funciones psicológicas superiores se diferencian de las elementales o naturales que son aquellas con las que nacemos, están determinadas genéticamente y las compartimos con los animales. Es decir, los comportamientos elementales se constituyen sobre la base de reacciones directas a los estímulos del medio.

El mecanismo responsable de este paso del funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico es la internalización o interiorización. Este mecanismo consiste en el proceso de reconstrucción interna de una actividad externa, que no representa una simple transferencia mecánica ni tampoco un proceso pasivo de copia, sino que implica un tipo de elaboración más compleja y dispone de una dinámica propia.

2.       La Zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP) en que se destaca el aprendizaje (social) desde y con el otro, andamiaje crucial para el desarrollo psicológico.

Otro de los conceptos claves de su obra es el de Zona de Desarrollo Próximo, que lo define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independiente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto u otro compañero más capaz”. Para poder comprender este concepto, es importante la interrelación entre los procesos de aprendizaje y desarrollo. 

El desarrollo del ser humano está definido por los procesos de maduración del organismo, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con los otros en un ambiente cultura.

La actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente, culturalmente determinada y contextualizada, ya que es el propio medio humano el que proporciona al niño los mediadores que éste emplea en su relación con los objetos.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral sino dialéctico.

Entre los aportes importantes, se resalta la concepción de aprendizaje como un proceso de interiorización de la cultura. La interiorización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción interna y resignificación del universo cultural. Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto, pero a la vez, está determinada por el mundo exterior. Para Vygotski el sujeto no imita los significados, sino que verdaderamente los reconstruye interiormente.

Aprender, desde esta perspectiva, supone la ayuda de un otro, de un sujeto (docente, padres, niño mayor), es decir, el desarrollo humano está dado por una tríada: sujeto - instrumentos mediadores - objeto. Es una relación mediada, hay un mediador que ayuda, colabora con el sujeto. Se produce una relación dialógica donde el mediador no destruye al otro, sino todo lo contrario, el otro permanece autónomo. 

Piaget plantea en su teoría una interrelación entre la idea de crecimiento neurobiológico y la influencia de la vida social y cultural en el desarrollo de la inteligencia. De esta manera, se separó de los dos grandes proyectos de Psicología imperantes en la época, planteándolas como simplificaciones y posturas extremas. Se apartó del Psicoanálisis de Sigmund Freud, quien se centraba en el desarrollo sexual del niño y sus relaciones afectivas con los padres como claves para el conocimiento de la personalidad. A su vez, se alejó de la posición del Conductismo de Watson y Skinner, desde donde se determinaba que la circunstancias sociales y ambientales daban lugar a condicionamientos y normas de la conducta dentro de la mente del niño.  

El estudio de estos estadios se ha dado a través de pequeños experimentos, donde se les presentan diferentes problemas a los niños, las cuales son nuevas para ellos, es decir que no han reflexionado sobre la forma de resolverlos. El tipo de resolución que den dependerá del estadio del desarrollo de la inteligencia en el que se encuentren. 

2° Estadio preoperatorio: de los 2 a los 6 años, donde se manifiestan las primeras representaciones con el lenguaje. Entra en escena el juego simbólico, que se mantendrá en los siguientes estadios. Aparece la capacidad de la función simbólica, donde se utilizan objetos como si fueran otros, evocando una imagen mental, como representación. Entra en juego la capacidad de clasificar los objetos. Es un periodo caracterizado por el egocentrismo, el niño no es capaz de empatizar y considera solo su perspectiva. Otra característica es el animismo, el niño cree que los objetos pueden pensar y sentir como el ser humano. Se destaca un predominio de la irreversibilidad, el niño no es capaz de revertir una acción. Comienza el periodo de escolarización y de vinculación con pares.  

3° Operaciones concretas: que va desde los 6 a 12 años. Es el punto de inflexión del desarrollo cognitivo, ya que entra en juego una naturaleza flexible y organizada. Se adquieren conocimientos lógico matemáticos y espaciales. Dentro de lo lógico matemático, se adquiere la habilidad de la conservación, la clasificación jerárquica y la seriación. Pensamiento reversible. Dentro del reconocimiento espacial, el niño adquiere la capacidad de comprender la distancia y el espacio y causalidad, sabiendo cuanto tardaría en llegar de un lugar a otro. Hay limitaciones en el pensamiento abstracto, solo se comprende aquello que forma parte de una lógica concreta. 

4° Operaciones formales: se ha ingresado a la adolescencia y entra en juego el razonamiento y las hipótesis. El proceso de cognición será mas complejo. Se desarrolla el pensamiento cognitivo y la conciencia sobre lo que lo rodea. Se puede pensar sobre términos abstractos y procesos hipotéticos de conceptos. Se puede reflexionar sobre lo que ocurre y podría ocurrir. Se facilitan las operaciones matemáticas. El adolescente puede percibir y analizar a los individuos que lo rodean. Se analiza la sociedad en general y se forman los juicios morales. 

El aprendizaje es pensado como un proceso de adquisición de conocimientos particulares en el intercambio con el medio. Un concepto fundamental en la teoría piagetiana es el de esquemas mentales, los cuales el niño va construyendo para su aprendizaje.

Piaget estudia las estructuras abiertas, las cuales define como temporales, se modifican, se autorregulan y se autoalimentan, por lo que el aprendizaje provoca la modificación y transformación de estas estructuras. El conocimiento no es una copia sensorial de lo real, sino que resulta de la asimilación que el sujeto realiza por medio de sus propios esquemas.

También criticaba la forma de castigar a los niños ya que  los castigos eran muy severos.

A su vez, en la década de los 70´, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza por lo que en ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto  al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

 2) de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. 

 3) y de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo.

El segundo requisito es la disposición positiva del individuo respecto del aprendizaje. Se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal, que está presente en todo aprendizaje.
El aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lógica, cognitiva y efectiva. El núcleo central de esta teoría del aprendizaje reside en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto.

En la década de los años 1940 se convirtió en uno de los miembros fundadores de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA) y en la década de 1950 participó en la creación de la Primera Escuela Privada de Psicología Social y del Instituto Argentino de Estudios Sociales (IADES). La originalidad de su teoría se basa en la visión dialéctica del funcionamiento de los grupos y de la relación entre la dialéctica, la homeostasis y la cibernética. 
Toda su vida, como terapeuta, como docente, como investigador se guío por la idea de la unidad del enseñar y el aprender, de la validez de los saberes de cada sujeto, de la indisoluble relación entre la teoría y la práctica.

Esto nos dice de un posicionamiento ideológico, coherente con una concepción de sujeto, y del conocimiento, la que será uno de los fundamentos de la Psicología Social.

 Hacia 1926 ingresa en la facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. En los años siguientes se forma como médico psiquiatra. Fue su interés por estudiar la “tristeza” (Fabris, 1999) lo que lo motivó a seguir una formación psicoanalítica y luego a la psicología social. Desde joven se desempeña profesionalmente en instituciones psiquiátricas como el Hospicio de Las Mercedes (actual Hospital Borda) y el Asilo de Torres (actual Colonia Montes de Oca). En estas prácticas Pichon-Rivière intuye la necesidad de una enfoque que trascienda al paciente. Por un lado, busca incorporar las experiencias y relatos familiares como trasfondo en el cual rastrear las significaciones de los síntomas psicóticos; por el otro, busca integrar la experiencia intra-grupal (los juegos entre pacientes) y la relación paciente-familia como dimensiones del análisis y la terapia. Estas son las formas incipientes de una indagación por la índole social de la patología mental individual y que lo lleva a explorar la conducta en general. 

Entendiendo a su obra como un esfuerzo colectivo en la mayoría de los casos literalmente, sus textos son recopilaciones que sus alumnos realizaron de sus clases, también textos firmados por su compañera -y directora de la Escuela de Psicología Social que fundara en 1967- Ana P. de Quiroga.

Para pensar la naturaleza de lo psicológico, la Psicología Cultural propone resolver la división entre sujeto y objeto sosteniendo una visión monista y globalizadora de la realidad humana. Bruner considera al sujeto y al objeto, a las estructuras mentales y las estructuras sociales, como dos planos de una realidad indisociable.

La Psicología Cultural avanza a través lógicas complejas y dialécticas que conciben al mundo como contradictorio y en permanente movimiento. Desde esta perspectiva no se disocian las concepciones teóricas y empíricas al momento de generar de conocimiento. El método ocupa una posición subordinada a la concepción ontológica de la realidad y a la posición epistemológica del conocimiento.

El concepto de formato es fundamental en su obra. A través de formatos (rituales en los cuales se emplea el lenguaje), la madre proporciona al niño un andamiaje para la enseñanza del lenguaje. Su teoría sobre cómo se adquiere el lenguaje sostiene que la entrada en el mismo es dada por la comunidad lingüística en la que se halla inmerso el niño.

Para Bruner, el formato supone una interacción entre al menos dos participantes. Un aspecto que caracteriza los formatos en el que participan niños y adultos es la asimetría con respecto a la conciencia de los participantes. Una parte sabe lo qué es lo que está sucediendo mientras que la otra sabe menos o nada en absoluto. El adulto funciona como modelo y organizador hasta que el niño pueda asumir responsabilidades por sí mismo. Además, el adulto es el que conduce al niño para que pueda enlazar sus intenciones con los medios lingüísticos para lograrlas. Los formatos se establecen bajo el control del adulto, pero con el correr del tiempo estos se vuelven cada vez más simétricos y el niño puede iniciarlos tan rápidamente como el cuidador. La adquisición del lenguaje consiste en un sutil proceso en el que los adultos se ocupan de organizar un modo artificial del mundo para que el niño pueda desenvolverse culturalmente.

Bruner postula que el uso del lenguaje se basa en presuposiciones e interpretaciones acerca de las intenciones y de las razones de las personas para hacer o decir cosas. En este punto es preciso aclarar, que la interpretación no anula la explicación, ambas conviven, se complementan y enriquecen mutuamente.

Así mismo, Bruner introdujo en la Psicología Cultural el concepto de negociación del significado. La educación del otro, como hecho humano fundamental, es la que da lugar y permite la negociación y adquisición de significados. La negociación se lleva adelante en un contexto o un formato. La conducta humana se organiza en virtud de las intenciones reales y atribuidas. Para participar de una cultura es preciso conocer los significados que se acumulan y renuevan constantemente a través de la práctica creativa de sus miembros.

Bruner propone un sujeto que posee un papel activo en el proceso de aprendizaje. Desde una perspectiva constructivista, Bruner entiende que el aprendizaje es llevado a cabo por cuestiones como la curiosidad y el interés propio de quien aprende.

El aprendizaje por descubrimiento, es resultado del concepto constructivista del aprendizaje que maneja Bruner. El aprendizaje debe ser descubierto y la tarea del docente es la de acompañar en este proceso y abrir paso a la exploración, a partir de ofrecerles lo que el autor denomina como andamiaje.

Bruner propone tres modelos de aprendizaje y plantea estos se presentan de forma contigua, de manera lineal, yendo desde el aspecto más concreto hasta lo más simbólico y abstracto. Este desarrollo cognitivo consistiría en una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación, por lo que el sujeto tendría que aprender a dominar y hacer uso de determinados componentes de una acción antes de poder hacer uso de los demás.

1.       Modelo enactivo de aprendizaje: este modelo de aprendizaje se basa en las primeras acciones realizadas en los primeros días de vida. Se aprende desde la manipulación directa de objetos, actuando, imitando, interactuando con el entorno, o sea una representación en acto: actividades musculares, que son definidas por las acciones que suscitan los estímulos. 

2.       El modelo icónico de aprendizaje: este modelo de aprendizaje se fundamenta en el uso de imágenes o dibujos que, en general, puedan aportar información sobre algo más allá de ellas mismas. Hablamos de la representación icónica, de las imágenes mentales sin movimiento. Los niños adquieren la capacidad de pensar en objetos que no están presentes. Los transforman mentalmente y reflexionan en sus propiedades sin remitirse a su función o finalidad. Para Bruner, este modo de aprendizaje icónico representa la transición de lo concreto a lo abstracto, y por tanto presenta características que pertenecen a estas dos dimensiones.

3.       El modelo simbólico de aprendizaje: este modelo se basa en el uso del lenguaje, tanto escrito como hablado. El lenguaje al ser el principal sistema simbólico, aumenta la eficacia con la que se adquieren los conocimientos y la forma en que se expresan y comunican. Es a través de este modelo de aprendizaje como se pueden acceder a los contenidos y procesos más abstractos.

Para Bruner estas etapas no surgen espontáneamente en el niño; para él es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educación.

Bruner enlaza la narración como un instrumento que permite no solo conocer lo que está sino también generar nuevos conocimientos. Es por ello que es un elemento que se pone en relación con la educación, narrar es una forma de conocer, en el sentido de apropiar y construir significados.
Teniendo en cuenta la doble vertiente del relato, los mismos en la educación servirían para: por un lado, ordenar la realidad, poder desglosarla, analizarla; y, en segundo lugar, para poder crear nuevas realidades a partir de lo existente. En este sentido, si se apuesta a una educación con cierto poder emancipador y creador, es importante la segunda vertiente. Esto implicaría apostar a incluir este pensamiento narrativo.
De ello se desprende que la concepción de educación en Bruner tiene que ver con plantear ciertos puntos de incertidumbre y que la misma no se reduce a los conocimientos certeros y acabados que se intentan transmitir, sino que deben admitirse las narrativas que pueden tener aquel efecto transformador. 

Para que el conocimiento pueda ser representado de diferentes maneras sugiere que los maestros deberían variar sus actividades docentes de acuerdo con el estadio de desarrollo de los estudiantes. Antes de que los niños comprendan la notación matemática están expuestos a las operaciones aritméticas en acto (con bloques) y en forma icónica (ilustraciones). 

Se caracteriza por ser una modalidad de aprendizaje donde la dificultas es progresiva. Al principio, la temática es introducida de forma simple y básica, con la intención de que los estudiantes logren hacerse una idea general sobre la noción dada. Posteriormente, cuando se vuelva a tratar el tema, se hará de una forma en la que haya más complejidad, introduciendo más detalles e incrementando la dificultad. Es de esta forma que al aumentar la dificultad de los contenidos el aprendizaje se despliega de forma más fluida, habiendo menor peligro de que el alumno se frustre al no entender los contenidos nuevos.

De esta manera, las competencias del estudiantado se amplían cada vez que se revisan los contenidos dados, esto hasta llegar a los objetivos trazados por el currículum.