Leontiev distingue les 2 !

Une activité humaine est orientée par des motifs.

Pédagogie par objectifs : on cherche à atteindre qq chose - je suis du côté de l'objet de l'activité

Ces processus impactent les apports : les propositions de formation.

Ces apports peuvent être définis dans le cadre de l'approche instrumentale : une activité porte sur quelque chose (l'objet de l'activité), elle est située, et on distingue le moyen et le but. Il faut distinguer ce qui sert pour agir et ce sur quoi on agit. Il faut donc outiller l'action enseignante avec des artefacts qui deviennent des instruments au moment où ils intègrent la manière dont on s'en sert.

Concevoir, réfléchir aux apports signifie se questionner sur comment je développe et mobilise les recherches sur l'objet de l'activité, donc voir les choses différemment. Qu'est-ce que je vais donner comme moyens pour l'action (des artefacts qui peuvent devenir des instruments, mais le formateur ne fait que proposer) ? Comment vais-je mobiliser un apport pour me figurer l'utilisabilité d'un instrument ?

Mais qu'est-ce qu'un besoin ? Tricot pense que c'est une solution identifiée à un problème. Mais en classe une tension, un compromis, une question.. est-ce vraiment un problème ?

Certes on peut lier la théorie motivationnelle à la question des besoins, et cela a donné lieu à une sorte de "recueil des besoins" liée à un type d'ingénierie de formation très linéaire. Les besoins ne demandent pas de problématisation, donc cette vision "remplissage de contenus" est limitante dans la formation.

Comment faire cela ? Entre les deux échelles, collectif et individuel, une grosse tension se dessine.

Une tension comme celle-ci doit être pensée à plusieurs échelles : ceci permet de casser certaines dynamiques et rattraper la dimension individuelle.

La situation de formation se construit en comprenant le décalage entre la théorie et l'individu : ceci est modélisable (selon Dewey comme dans une enquête, ouvrir la pensée plutôt qu'aller directement à la solution). Il faut penser les temps de réflexion, de partage, d'évaluation de ce qu'on nous propose.

Rabardel dit qu'il y a deux types de tâches: tournée vers l'objet, et tournée vers soi-même. La personne qui est en formation doit donc moduler : la transformation de l'outil transforme la personne, et vice-versa.

Ces phases entrainent des processus de représentation. Du coup, si jamais les enseignants se représentent quelque chose, ils vont le transformer. Le double processus de genèse instrumentale se matérialise de manière permanente : le formé s'imagine ce que cela lui demande de faire, et évalue son coût. Si l'artefact est accompagné, l'instrumentalisation sera plus efficace, étape après étape.

La recherche parle de schèmes (but, activité, inférences, règles d'action) : dans ce type de contextes, l'autoconfrontation sert à conscientiser des apprentissage qui semblent des automatismes.

Il reste un décalage entre savoirs académiques et savoirs expérientiels.

Il manque l'apprentissage sur le tas et la transmission des gestes professionnels.

Comment transformer cet artefact en instrument utile aux enseignants ?

• nouveauté de l'approche

• matérialité : important de garder la trace physique

• question de la constellation : difficile à utiliser dans une formation étalée dans le temps ?

Pouvons nous écarter la question de la catachrèse ?

En réalité l'usage est pensé en formation et non pas en dehors de la formation.

En même temps, ce mouvement de la routine, ce qui devient "pratique de classe", n'est pas forcément unique : cela peut aller plus loin.