Coincidimos con buena parte de esta caracterización del buen profesional, pero nos cuestionamos que solo se está mencionando al conocimiento o contenido teórico. No toda carrera se basa únicamente en contenido teórico, una buena parte de ellas también tienen conocimientos prácticos que son importantes reconocer (a la hora de hablar) y aprender. Para tomar un ejemplo cercano, en la carrera que cursamos, tenemos los primeros acercamientos a las prácticas desde segundo año, ayudando a un docente para dar una clase, así como antes contamos con observaciones institucionales presenciales.  

Podemos dar cuenta de ello en algunas experiencias educativas dentro de la carrera, como fue en especial la participación en uno de los foros de la materia Análisis de la Dramaturgia I, donde el docente nos invitaba a buscar diferentes formatos del teatro a partir de categorías conceptuales desarrolladas por el autor Jorge Dubatti. No solo era buscar e investigar unx sino que había que compartir ello con el curso y el docente. En este caso, el docente tomó como nuevos conocimientos videos o datos que sus estudiantes le compartimos por allí, así como también nos permitió a nosotrxs bajar el contenido teórico a la realidad para poder comprenderlo. A su vez, nos cuestionaba si ello que estábamos definiendo dentro de una categoría u otra considerábamos que estaba bien o que era mejor seguir buscando algunos ejemplos que nos dejaran más segurxs de ello, pero tambien había que leer las participaciones de lxs compañerxs para hacerles comentarios y cuestionarles lo que creyeramos pertinente.

Ésta está caracterizada por el uso de la tecnología y el desarrollo de las competencias digitales, como vimos en el marco curricular referencial ofrecido en Práctica docente. La tecnología ha tomado su lugar en todos los aspectos de nuestras vidas y la educación, lógicamente, no quedó excenta a esto, por lo que muchas de las herramientas utilizadas en clase se “modernizaron”: computadoras, celulares, videos de YouTube, redes Wi-Fi, Google, todo tipo de foros, buscadores, programas de edición; en el caso de la pandemia, la incorporación de plataformas como Zoom, Meet, Jitsi, Classroom, entre otros. 

 “La enseñanza se visualizaba como una actividad demandante pero sencilla, con principios y parámetros considerados como de sentido común que no se ponían en cuestión” (Hargreaves, 2000: 8).

⚫ Etapa del profesional autónomo: en los años sesenta, mejoró a grandes rasgos el prestigio y posicionamiento social del maestro en muchos países, por ejemplo algunos docentes de Canadá obtuvieron fuertes aumentos salariales. En prácticamente todo el mundo, la formación docente comenzó a estrechar sus vínculos con las universidades, donde la docencia se acercaba cada vez más al cumplimiento de su aspiración de ser una profesión totalmente universitaria. Con los nuevos proyectos planteados desde los gobiernos o fundaciones se pusieron a prueba los nuevos enfoques del aprendizaje centrado en el alumno . Esta fue la época en la que se dio la innovación curricular del diseño de proyectos y del estímulo a la iniciativa individual del maestro como empuje del cambio educacional. Así, gracias a los grandes cambios como el pleno empleo, la certidumbre de un futuro para los egresados de la escuela y la convicción de una economía en expansión justificaba que se tratara a la educación como una inversión en capital humano. Entonces a partir de estos años, la pedagogía del aula se convirtió en un campo de batalla ideológico entre educación tradicional centrada en las disciplinas y educación progresista centrada en el alumno. Las teorías centradas en el alumno se extendían hacia el ámbito de la práctica docente y es por ello que a nivel primario/secundario surgen las escuelas experimentales/alternativas. Una de las características principales de la enseñanza en esta época fue su individualismo ya que la mayoría de los maestros trabajaba en completo aislamiento, separados de sus colegas.
En resumen, como indica Hargreaves, esta etapa fue marcada por el desafío formulado a la singularidad de la docencia y a las indisputables tradiciones en que se inspiraba, de modo que justificaba el principio de que el maestro tiene el derecho a elegir los métodos considerados más idóneos para sus alumnos. En cuanto a lo que desarrolla oralmente la autora, caracteriza a esta etapa como una profesionalidad “incipiente”, ya que desde su punto de vista es el camino de transición de una Pedagogía que pasa a ser Ciencias de la Educación para comprender que el aprendizaje no solo es lo que dice esta disciplina mencionada primero, sino que también tendrá que ver con las condiciones externas a las instituciones y a los sujetos que están dentro de la díada aprendizaje-enseñanza. En este momento se genera el pase de la formación docente en el nivel secundario a ser parte del nivel terciario, como una formación totalmente a parte de lo que antiguamente se conocía como “magisterio”.

🔵 Etapa del profesionalismo colegiado: esta se da en la segunda mitad de la década de los ochenta, se hacia insostenible la autonomía individual del maestro como estrategia a las progresivas complejidades de la educación escolar. De manera creciente, los docentes se enfrentaban a la necesidad de enseñar de maneras que ellos mismos nunca fueron instruidos. Aquí se da una proliferación en los métodos de enseñanza, y a su vez se imponen órdenes administrativas sobre cómo se debe enseñar y que son dejadas de lado con igual rapidez. Lo optimista de esta etapa es que los profesores comienzan a considerar a sus colegas como fuentes de aprendizaje profesional, de orientación y apoyo mutuo. Es entonces donde el rol del docente se ha expandido, ha aceptado el trabajo cooperativo entre pares para aunar esfuerzos, para descifrar en conjunto el sentido de las demandas impuestas sobre su práctica y a elaborar sus respuestas de manera colectiva. Esto requerirá nuevas disposiciones, compromisos, destrezas por parte de los maestros, algo que implica dedicar más tiempo-esfuerzo a la re-formulación de sus roles o identidades. En este sentido, según el autor del artículo, el desarrollo profesional suele ser más efectivo cuando se halla inmerso en la vida y el quehacer de la escuela, cuando cuenta con el incondicional apoyo/participación del directivo y cuando constituye el foco de acciones y debates colaborativos. Pues bien, en esta etapa se evidencias los esfuerzos cada vez más grandes encaminados a construir sólidas culturas profesionales de colaboración que apunten hacia un propósito en común, faciliten el manejo de la incertidumbre-complejidad, y que respondan de forma efectiva a los rápidos cambios que caracterizan a esta era.
“El profesionalismo se visualiza como extendido, no restringido, “nuevo” en lugar de “antiguo”, colegiado y colectivo, en lugar de autónomo e individualista.” (Hargreaves, 2000: 19). 
Desde aquí Inés Aguerrido conecta esta etapa con la necesidad de capacitarse y buscar especializaciones en la materia, ya que no alcanza con las formaciones iniciales de acuerdo al momento histórico en el que se exige competencias distintas a todas las profesiones. El profesional se transforma en búsqueda de una profesionalidad más específica-concreta, teniendo en cuenta el trabajo de un equipo docente dentro de la institución. Todo esto hace que haya cambiado mucho cómo se forma el docente, ya que no alcanza la forma inicial de recibir su entrenamiento sino que se halla un cambio muy grande y profundo en las instituciones de la docencia.

🟡 Etapa Post-profesional: se refiere a la transformación de las geografías sociales del profesionalismo y del aprendizaje profesional, que se empieza a desarrollar hacia finales del siglo XX, ya que el mundo en el que vivimos ha de experimentar profundas transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas. Esta etapa plantea aún otros desafíos a la cambiante naturaleza de la labor del maestro y a su desarrollo profesional. Estos, guardan relación con su distintiva geografía social. La geografía social del post-modernismo se caracteriza por la disolución de los límites inter-institucionales, menor segregación de roles y bordes crecientemente irrelevantes. Además, sus efectos se empiezan a percibir en la forma como la escolarización, la enseñanza y el desarrollo profesional están comenzando a reestructurarse. Existen dos áreas del profesionalismo donde el cambio de dichas geografías sociales se está haciendo notar según el autor canadiense:

La cuestión que destaca la autora es que estas cuatro etapas nos permiten dar cuenta de los cambios que se dan en todas las sociedades y que influyen de manera directa en la forma de considerar a la educación. 

 

Ser docente no es trabajo sencillo, y mucho menos en una edad como la del profesionalismo virtual, tanto pre como post pandemia. En este contexto ya no hay que contentarse con un afiche o una presentación de Power Point, hay miles de posibilidades digitales para acercarse al alumnado y para que ellxs puedan aceptar las propuestas y desafiarlas con más conocimientos. Como futuros docentes y futuros “buenos profesionales”, debemos saber acomodar nuestros conocimientos con soluciones realistas y flexibles al cambio, estando atentxs a qué es lo que necesitan nuestros alumnxs, destinatarios y destinatarias de nuestra práctica, y dispuestxs a saber mirar hacia dentro para ajustar el rumbo cuando sea necesario.

2) Ser flexibles, no quedarse enfrascadx en una planificación viendo que lo que estaba preparado no va a funcionar en esa realidad.

3) Mucha Empatía para entender al otrx, a quien le pasan muchas cosas que no siempre se pueden solucionar.

4) Mucho espacio para dar cuenta de lo que nos pasó emocionalmente con lo asimilado en el tiempo difícil, recuperando lo aprendido por cada estudiante y sus diversas trayectorias.

Estos tres momentos los vemos reflejados en la metáfora del viaje, donde se planifica antes de emprenderlo, se acciona, o sea que se emprende el viaje realmente donde voy a tener que tomar diferentes decisiones, y se evalúa una vez que se termina para tener en cuenta algunas cuestiones a mejorar, desechar, retomar de lo realizado en el mismo. 

Mientras vamos desarrollando las clases, o sea, durante el trayecto de nuestro viaje, tenemos que revisar cómo nos está yendo, si nuestrxs alumnxs se sienten cómodxs con lo desarrollado, si fuimos demasiado rápido o quizás ya teníamos un terreno previo para trabajar, si el objetivo que pensamos va a poder concretarse o tendremos que buscar otro camino… Imaginando que el objetivo de nuestras clases fuese llegar a armar una obra colectiva al final del taller, podríamos preguntarnos: ¿nos va a dar el tiempo? ¿Este es realmente el propósito que estamos buscando? ¿Se sentirán bien o todavía hay timidez? ¿Qué otras dinámicas e intervenciones podemos usar? ¿Y si mejor hacemos una muestra interna con las familias o gente del mismo lugar donde trabajamos? ¿La obra puede esperar o es una prioridad? 

Y una vez terminado nuestro viaje, cuando ya haya concluido nuestra travesía y podamos bajar el telón y apagar las luces (por lo menos por ese año transcurrido en nuestro taller imaginario), tenemos que seguir pensando y no detener la labor. Si llegamos a hacer la obra, ¿cómo fue? ¿Qué tal la vivencia de nuestro alumnado en ella? ¿Qué podríamos mejorar, desechar, incluir? ¿Qué planes podemos pensar a futuro? ¿Se puede dar la oportunidad de llevarla a escuelas o a otras salas de teatro? ¿Qué de lo que hicimos realmente funcionó, qué no? Hubo varias ideas que quedaron en el tintero, y si lxs chicxs se sienten cómodxs, ¿las probamos en otro espacio o proyecto? ¿Y si el año que viene implementamos otra cosa? 

Como dicen Anijovich y Mora, las estrategias de enseñanza no se diseñan en el vacío; las características de cada disciplina y lo que nosotrxs como profesores consideramos qué es el conocimiento y cómo se accede a él, van a influir en la estrategia utilizada en la enseñanza. Cada docente tendrá que tomar sus propias decisiones, pensar su objetivo, sus actividades, registrar el impacto que estas tengan, sentarse a sacar “cuentas” y repensar, rediseñar o continuar en el mismo rumbo. 

Como futurxs docentes tenemos que saber volar y también saber caer, pero nunca conformarnos con estar pegados al suelo; y acordarnos de poner la alarma para no quedarnos dormidxs en el viaje. 

Los saberes que la escuela enseña han perdido su alcance e importancia en relación a los requerimientos de la sociedad actual. Si bien hay contenidos que son necesarios a pesar del paso del tiempo (matemática, lengua, historia) muchos de los que se brindan en ella no van a ser realmente necesarios para el resto de la vida de lxs alumnxs. Sería mucho más importante acompañarles con saberes que apunten hacia su futuro así como también hacia su presente, a su realidad actual, cosas básicas que, además de instruirles sus familias o ellxs mismxs (qué es el IVA, como se cobra el impuesto a la ganancia, que implica la suba del dólar, cómo manejar una cuenta bancaria, cuál es la mejor forma de hacer un CV y obtener trabajo, asuntos político-sociales, entre otros) podrían ser instruidas por las instituciones educativas y sus programas.

¿Se podría manejar y sostener una educación alternada entre presencialidad y virtualidad, incluso fuera de la pandemia? ¿Cómo se debería proponer un cambio en los tiempos de la escuela? ¿Es real que todxs aprenden las mismas cosas “al mismo tiempo”, o es una forma de presionar a lxs estudiantes para que siga rigiendo la homogeneidad? ¿De qué manera podríamos llegar a manejar las posibilidades de cada alumnx y evitar seguir fomentando desigualdades en el sistema educativo? ¿Qué herramientas podríamos utilizar para batallar contra esa escuela homogeneizadora? Son interrogantes que (creemos) iremos respondiendo con el correr del tiempo y nuestro futuro trabajo. Asumiendo las oportunidades de la institución y de la época en la que nos encontremos, tendremos que intentar batallar contra este modelo de escuela, rechazar el ideal de los grupos de alumnxs homogeneizadxs, y proveerles una educación que les acompañe más de cerca y que les brinde elementos que realmente les ayuden en sus vidas diarias y futuras. 

Debemos buscar erradicar el concepto de fracaso escolar para mantener a lxs chicxs dentro de la institución escolar, acompañar sus trayectorias con dificultades o no, y evitar demonizar tanto el error para que entiendan que no es malo que algo en la escuela (y en la vida) les salga mal. Lo importante es nunca perder de vista qué tipo de docentes queremos ser: lxs más situados posibles, con la mayor cantidad de herramientas que nos permitan a futuro poder hacerle frente a cualquier contexto que ponga "patas para arriba" la educación como la conocemos cotidianamente. 

Tomando la experiencia que tuvimos en Análisis de la dramaturgia, la presencialidad como tal está totalmente descartada; podría hablarse de una “presencialidad” si contamos las clases virtuales, pero sería más una forma extraña de la misma. En el transcurso de sobre todo el primer cuatrimestre, la propuesta del docente se dio a través de foros pensados para la participación colectiva, en donde luego de la lectura de los textos indicados, se debía hacer una apreciación personal que pudiera dar cuenta de la comprensión de los mismos, teniendo la posibilidad de compartir y debatir puntos de vista con lxs compañerxs. Más allá de los problemas de conectividad, fue una metodología que se adaptaba a los tiempos de quienes no podían ser parte de clases virtuales sincrónicas.

Sin embargo, estos foros contaban con ciertos plazos a cumplir (aquí entraría el cronosistema y su ordenamiento) para que el docente pudiera avanzar con los contenidos del año, intentando seguir con el programa presentado a principios de marzo. La dificultad en la conexión y los problemas externos condicionó fuertemente la simultaneidad, ya que a pesar de que los contenidos y enseñanzas eran más o menos las mismas para todxs, no todo el alumnado aprendió al mismo tiempo y se vio obstaculizado por cuestiones de tiempo y de la vida personal (cortes de Internet, la familia, enfermedad, trabajo, falta de dispositivos tecnológicos para poder participar), llevando a algunxs a abandonar la materia. Si bien de parte del docente se intentó tener consideración sobre las diferentes realidades, el resultado fue diferente ya que continuó con una enseñanza que se veía medida o controlada por directivas u objetivos superiores para él. 

Y finalmente, tomando la descontextualización, podríamos hablar de que muchos de los contenidos no fueron totalmente comprendidos debido a la falta de presencialidad. En una carrera tan necesitada de interpretación física y cercanía como lo es el teatro, muchxs compañerxs sugirieron y piensan que hubiese sido más sencillo para elles poder entender lo que estaban leyendo al aplicarlo sobre el escenario utilizando sus cuerpos. No todos los textos que recibimos, especialmente los del primer cuatrimestre, podían llevarse a la praxis, pero un contacto próximo y una explicación presencial del docente hubiesen ayudado a aquellxs que se encontraban un poco perdidxs entre las letras.

La escuela define que es esperable y que no, que es bueno y que es malo, qué es unx “niñx normal” o unx “alumnx promedio”. Al trabajar sobre una supuesta homogeneidad, intenta reducir las diferencias iniciales entre alumnxs para adecuarse de mejor manera a los métodos y poder tratarlos de forma parecida. La cultura escolar acepta al grupo homogéneo y cuando aparece la diversidad, interpreta las diferencias como faltas y hace que la multiplicidad sea algo “malo”. La máquina representa a la educación que produce bienes materiales (lxs estudiantes) que reproducen o dan cuenta de trayectorias escolares "exitosas" al cumplir con las expectativas de logro cumplido en un tiempo y espacio determinados. Aquellxs que no se ajustan a las normas, presentan dificultades o no cumplen con lo pedido son consideradxs un “fracaso”.

Sin embargo, una buena parte de esto ya no es tan aplicable a nuestro presente. Como dice Marcelo Caruso en dicha Conferencia, la máquina no es solo una idea de fortaleza e imposición, es más frágil y precaria de lo que pensamos y se tiene que combinar con otros aspectos del funcionamiento, como las personas. Este concepto está muy asociado a la exigencia de productividad de la escuela, a la imagen de una fábrica que quiere que todxs lxs niñxs sean y aprendan iguales. ¿Es real esta eficacia de producción de la máquina? ¿Es tan fuerte y estable constantemente como para “crear personas” con el mismo corte? Tomando sobre todo la realidad económica y educativa de nuestro país, ¿No tiene carencias? ¿Puede manejar de forma tan recta a todos los grupos de alumnxs? ¿Y lxs docentes? ¿Todxs apoyarán la reproducción de estudiantes iguales, o se descarta totalmente la existencia de aquellxs que quieran cambiar a la escuela y a sus métodos? 

La idea de la máquina pudo servir en un momento, y quizás hasta pueda ayudarnos a pensar la escuela hoy en día, pero ya no es posible de aplicarla en su totalidad. Porque retomando a Inés Dussel, “la escuela es un lugar de encuentro intergeneracional, un espacio-tiempo que permite el encuentro con los saberes, un umbral a un viaje.”