1 Idea que me genera dudas

1 Idea que me interpela o con la que no estoy de acuerdo

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Un buen caso para la enseñanza es definido por Wassermann (1999) como “el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente”

El proceso de reflexión sobre un caso se entiende como “la capacidad de pensar, de una manera estructurada, sobre una experiencia pasada buscando nuevas formas de hacer las cosas y sacar conclusiones útiles para las acciones futuras.” (Gómez, 2008: 274)

1 idea que me genera dudas, pensando en los hábitos arraigados desde la educación primaria y el tipo de conocimientos a comunicar, que a veces se benefician con clases de exposición para luego introducir debates:

"... este enfoque parecería indicar que las clases magistrales constituyen el modo más apropiado de presentar material técnico. Pero mi experiencia me sugiere que el enfoque que se inclina por la discusión es más eficaz, en especial cuando en última instancia los estudiantes deben aplicar sus conocimientos técnicos a problemas prácticos." (Greenwald, 1991)

1 idea con la que no estoy de acuerdo, o al menos veo con dificultad como respuesta de los estudiantes en los últimos años, que exigen respuestas cortas, directas y acabadas:

"... La tolerancia de la ambigüedad aumenta, al igual que la capacidad de convivir con la incertidumbre." (Wassermann, 1994. pg.8)

Victoria Cebrián

Dos ideas que afirmo a partir de la lectura de los textos:

1. En Estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva de Imma Dorio Alcaraz, afirmo que: “el núcleo central de la formación es la experiencia, la cual representa el mundo incierto, dinámico y complejo en que se verá inmerso el estudiante como profesional. Ahora bien, la experiencia por ella misma no desarrolla la competencia reflexiva. La competencia reflexiva se adquiere cuando de forma consciente y sistemática se piensa en las acciones que conformaron la experiencia”.

2. En El estudio de casos como método de enseñanza de Selma Wassermann acompaño la idea de que “La mayor parte de los buenos casos asestan un golpe en el plexo solar, causan en el lector un impacto emocional (…). Son pocos los alumnos que permanecen indiferentes ante estos dilemas humanos. La capacidad de un caso para asestar ese golpe está íntimamente relacionada con su capacidad para despertar el interés de los alumnos por el contenido”.

Una idea que me genera dudas es la efectividad de la tarea docente (artes), para guiar a partir de preguntas cuando;

1. “aunque los casos parezcan tener una orientación particular, las preguntas de orden superior y la neutralidad del docente durante el interrogatorio constituyen una garantía de que todos los puntos de vista serán considerados con respeto, de un modo crítico y reflexivo”. En El estudio de casos como método de enseñanza de Selma Wassermann.

1. Por último, no acuerdo en que solo “la utilización de modelos de análisis, permite identificar dimensiones y variables implicadas en la situación o fenómeno, al ser sistematizado y estudiado, como paso previo a la definición de estrategias de intervención” en La metodología de casos de casos de María Inés Vázquez (Compiladora), ya que en nuestra área de conocimiento debemos atender a las variables sensibles de la realidad, a las que no se puede acceder únicamente por la vía analítica.

Ana Carolina Senmartin

Acuerdo con la idea de Imma Dorio Alcaraz (Capítulo 4 El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva) en donde desarrolla que el aprendizaje se produce al reflexionar críticamente sobre una determinada experiencia. Desde la perspectiva crítica y reflexiva, el núcleo central de la formación es la experiencia, la cual representa el mundo incierto, dinámico y complejo en que se verá inmerso el estudiante como profesional. Ahora bien, la experiencia por ella misma no desarrolla la competencia reflexiva. La competencia reflexiva se adquiere cuando de forma consciente y sistemática se piensa en las acciones que conformaron la experiencia. La competencia reflexiva se desarrolla cuando el estudiante se sitúa en un marco de compromiso y de responsabilidad sobre su campo de acción y se activa cuando éste se cuestiona sus pensamientos, percepciones, creencias y acciones.

También, afirmo la idea de Waserman (Capítulo 3. Los casos como instrumentos educativos ) en la que desarrolla la importancia de la emotividad en el relato; ya que en artes le damos especial valor a la subjetividad y afectividad de las experiencias. La autora, menciona en el apartado “Sentimientos intensos” que (…) El propósito de la emotividad en el relato es despertar ciertos sentimientos en los alumnos (…) y así vivificar hechos y conceptos “frios” que habitualmente no provocan emoción.

Una idea que me genero dudas

El estudio de casos puede considerarse una situación de formación óptima en un contexto de aula en la cual el estudiante, individualmente o en grupo, puede enfrentarse a situaciones reales y desarrollar, de esta forma, una práctica reflexiva. (Capítulo 4 El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva. Imma Dorio Alcaraz). Cito este fragmento pero es algo que se repite en el resto de los textos que es la idea de enfrentarse a “situaciones reales” me genera dudas ya que me pongo a pensar si no es posible también generar conocimiento a partir de “fabulaciones” es decir nuevos relatos creativos que nos permitan imaginar situaciones / futuros posibles, subviertiendo órdenes para pensar otras formas de ver, situarse y entender el mundo.

Una idea que me interpela o con la que no acuerdo-

En el texto de Waserman “El estudio de casos como método de enseñanza” dice:

(…) El docente (…) debe tener en cuenta que nunca hay tiempo suficiente para examinar en forma adecuada todos los problemas, ni para interrogar sobre todos los materiales, ni para enseñar todo. El tiempo es siempre el enemigo del buen maestro, y cada maestro aprende a resolver su manera los eternos conflictos entre el tiempo disponible y el material que desearía ver aprendido. Esta idea me interpela porque a lo largo de la lectura de todos los textos me preguntaba constantemente como poder desarrollar este método de enseñanza (que me parece valiosísimo) cuando todo el tiempo estamos exigidos a “enseñar” muchos contenidos en menos tiempo (en nuestro caso mismos contenidos que eran anuales pensarlos cuatrimestrales) y como en este relato parece que se minimizara la problemática a “bueno, un “buen maestro” sabrá como resolverlo” y no se interpela las lógicas academicas de enseñanza que pueden estar quedando un poco obsoletas. 

Constanza Molina

Texto 1: ”La metodología de casos” - María Inés Vázquez

Texto 2: ”El estudio de casos en el desarrollo de

la competencia reflexiva”- Imma Dorio Alcaraz

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2)    VERDE🟢 2 IDEAS QUE AFIRMO

Texto 1: ”La metodología de casos” - María Inés Vázquez

“Lo que hace el análisis es mirar a la realidad a través de una teoría provisional y comprobar si la comprende de manera satisfactoria. Su principal instrumento para estructurar esta mirada lo constituyen los marcos conceptuales – familias de conceptos ordenados según algún sistema u organizador – que previamente ha sido construido y que se modifica según se avanza” (Yánez y otros, 2002:28)

Hablar de una teoría provisional, es fundamental en el abordaje de una práctica proyectual donde se promueve la prefiguración, donde el trabajo de conjeturas y refutaciones es clave, donde no conocemos todas las respuestas, pero si algunas variables, como si se tratase de una verdad a medias, las cuales serán puestas en crisis antes de llegar a nuevas propuestas síntesis con mayor nivel resolutivo y respuestas.

Texto 2:” El estudio de casos en el desarrollo de

la competencia reflexiva”- Imma Dorio Alcaraz

Utilizar metodológicamente estrategias y técnicas para promover la reflexividad.

Existen varias estrategias que promueven la competencia reflexiva

(Brockbank y McGill, 2002; Imbernón y otros, 2010), y entre las cuales se

destaca el diálogo reflexivo. “Promover el diálogo reflexivo supone dar relevancia a las percepciones, creencias que tienen los estudiantes sobre sus experiencias para poder ser contrastadas entre ellos con el fin de obtener un conocimiento consensuado y común”

Esto es coherente con la construcción colectiva, colaborativa y cooperativa del conocimiento, valida los conocimientos previos de los estudiantes, es un buen punto de partida para un proceso que propicia un escenario concreto de co-creación entre estudiantes y docentes.

 Así pues la formación de la capacidad reflexiva debería incidir en

(Perrenoud, 2004: 32):

• “Desarrollar, más allá de lo que cada uno hace espontáneamente, la

capacidad de reflexionar en plena acción.

• Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la acción en el recorrido previo y posterior de los momentos de compromiso intenso con una tarea o una interacción.

• Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las estructuras de la acción individual y colectiva.”

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AMARILLO🟡 1 IDEA QUE ME GENERA DUDAS

Texto 1: “La metodología de casos” - María Inés Vázquez

“Cuando se mencionan algunos dispositivos de investigación:- Contar con una vívida descripción de los eventos más relevantesrelacionados con la situación en estudio.

- Lograr un registro cronológico de los eventos que componen el fenómeno.

- Focalizar el análisis en los grupos y/o personas que de una manera u

otra están involucradas en la situación en estudio”.

No es fácil adaptar al contenido y abordaje de la Cátedra a la cual pertenezco, pues lo más lo más parecido al estudio de casos es cuando hablamos de visita a sectores barriales, en esta caso no nos servimos de las cronologías, sino de “itinerarios de sentido”, en los cuales se recaudan datos de ciertas particularidades en iteración que pueden darse de manera aisladas sin recorridos continuos, como por ejemplo: Itinerario de entrantes y salientes, el estudiante registrará todo lo que observe de dichas “entrantes y salientes en la arquitectura, las cuales pueden no encontrarse en una misma cuadra ni en una seguida de la otra, esto de alguna manera develará rasgos que hacen a una identidad de ese lugar visitado.

Texto 2:” El estudio de casos en el desarrollo de

la competencia reflexiva”- Imma Dorio Alcaraz

“Desde la perspectiva crítica y reflexiva, el núcleo central de la formación es la experiencia, la cual representa el mundo incierto, dinámico y complejo en que se verá inmerso el estudiante como profesional. Ahora bien, la experiencia por ella misma no desarrolla la competencia reflexiva. La competencia reflexiva se adquiere cuando de forma consciente y sistemática se piensa en las acciones que conformaron la experiencia”.

Considero que no siempre bastará con la experiencia, dado que en nuestro campo se necesita cierta plasticidad de pensamiento que no siempre devendrá de experiencias, las cuales son fundamentales, pero no siempre tendrán la respuesta justa, sumaría el pensamiento lateral, “un pensamiento otro” la flexibilidad de “hacer lo que no harían” como les suelo decir a mis estudiantes.

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ROJO🔴 1 IDEA QUE ME INTERPELA O CON LA QUE NO ESTOY DE ACUERDO:

Texto 1: “La Gestión Educativa en Acción”: La metodología de casos - María Inés Vázquez

 “Siguiendo a la autora, para que un caso de investigación se transforme en

un buen dispositivo para la enseñanza, su diseño debe cumplir con ciertos

rasgos estructurales y de contenido:

- El relato debe tener la cualidad de ser creíble y atrapar al lector.

- Debe basarse en la descripción de una situación real.

- La descripción de la situación debe permitir al lector formar una imagen

mental de las personas, los lugares y los acontecimientos a los que refiere.

- El desarrollo del caso debe intensificar la tensión entre puntos de vista

Conflictivos”.

Según la mirada con la que trabajamos en la Cátedra a la que pertenezco, al abordar un caso de estudio, lo observamos desde un pensamiento abstracto en el que quitamos lo que sobra de la realidad literal quedándonos desde su percepción fenomenológica como uno de los planos de abordaje,  con ciertas pregnancias que son significativas según la subjetividad de cada observador, cada experiencia. Concluyendo la situación real pasa a un plano pasajero ya sea en la etapa analítica tanto como propositiva.

Texto 2:” El estudio de casos en el desarrollo de

la competencia reflexiva”- Imma Dorio Alcaraz

El proceso de reflexión sobre un caso se entiende como “la capacidad de pensar, de una manera estructurada, sobre una experiencia pasada buscando nuevas formas de hacer las cosas y sacar conclusiones útiles para las acciones futuras.” (Gómez, 2008: 274)

En nuestra disciplina justamente en varias oportunidades “romper las estructuras” es lo que no llevará a nuevos puertos, nuevas posibilidades de proponer sin repetirnos, pues los contextos van mutando y necesitando nuevas opciones, nuevas respuestas a problemas que se desarrollan en esta realidad liquida de cambios. Un pensamiento disruptivo que a veces es necesario.

Carlos A. Vidal

·         El estudio de casos como método de enseñanza.

·         El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva

🟢 2 Ideas que afirmo

·         “Lo que puede observarse es un dialogo interactivo entre ella y los alumnos, en el que sus preguntas demandan de los alumnos un cuidadoso examen de las cuestiones importantes que el caso plantea. La profesora Wye llama a esto “enseñanza basada en casos””. Adhiero a la propuesta pedagógica. Además me parece interesante que el caso sea construido por quien lo considera como tal, que no exista por fuera de la interpretación subjetiva.

·         “El valor de la experiencia se halla en la percepción de las relaciones o continuidades a que conduce. Comprende conocimiento en el grado en que se acumula o se suma a algo o tiene sentido”. Desde la intuición apoyo esta afirmación de Dewey. También acuerdo con su rol en el texto de Alcaraz, adonde se desarrolla el rol de las  experiencias en la capacidad reflexiva respecto al presente, más específicamente respecto a la interpretación de los eventos que constituyen un caso.

🟡 1 Idea que me genera dudas

·         “El hecho de que encontremos términos nuevos y más atractivos para designar lo que hacemos como docentes es consecuencia de nuestro talento para el eufemismo, para mejorar nuestra imagen usando descripciones destinadas a ganar la aprobación de los demás.” Estoy de acuerdo en que exista una lógica pedagógica del rebranding, respecto a las causas tengo dudas.

🔴 1 Idea que me interpela o con la que no estoy de acuerdo

·         Casi nunca retoma Ecks las ideas de los alumnos. Por lo que dice y se desprende de su conducta, él se propone comunicar sus ideas a sus alumnos para que estos las absorban. Este reduccionismo pedagógico no funciona? Hay situaciones en las cuales sea más adecuado que una dinámica basada en la interacción como la propuesta por Brunner?

Leon Condat

• "El estudio de casos como método de enseñanza" (Selma Wassermann).

• "El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva" (Imma Dorio Alcaraz).

  
  

2 ideas que afirmo:

- "La redacción de buenas preguntas para el estudio, no menos que la redacción de buenos casos, es un arte. Lo que se busca con las preguntas críticas no es que los alumnos lleguen a conocer algunos fragmentos de información sobre los hechos, sino que apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas. Su objetivo es promover la comprensión."(Wassermann, p. 5)

- "La formación en la educación superior tiene, entre otras, expectativas centradas en que los estudiantes universitarios sean futuros profesionales críticos y reflexivos. Para ello existe entre el profesorado universitario la motivación de explorar y aplicar nuevas técnicas de aprendizaje que proporcionen, a los estudiantes, situaciones educativas que permitan el desarrollo de las competencias profesionales orientadas a fomentar la reflexión." (Dorio Alcaraz, p. 1)

1 idea que me genera dudas:

- "Aunque la calidad de un caso es fundamental para despertar el interés de los alumnos por los problemas que en él se plantean, la condición esencial en este método de enseñanza es la capacidad del maestro para conducir la discusión, ayudar a los alumnos a realizar un análisis más agudo de los diversos, problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensión más profunda." (Wassermann, p. 6)

1 idea que me interpela o con la que no estoy de acuerdo:

- "El hecho de que encontremos términos nuevos y más atractivos para designar lo que hacemos como docentes es consecuencia de nuestro talento para el eufemismo, para mejorar nuestra imagen utilizando descripciones destinadas a ganar la aprobación de los demás." (Wassermann, p. 9)

Del texto de Imma Dorio Alcazar, estoy de acuerdo cuando indica que: El proceso de reflexión sobre un caso se entiende como “la capacidad de pensar, de una manera estructurada, sobre una experiencia pasada buscando nuevas formas de hacer las cosas y sacar conclusiones útiles para las acciones futuras.” Creo que el estudio de casos permite adquirir capacidades para aplicar lo aprendido a futuro en casos similares durante la vida profesional de los estudiantes.

Del texto de Selma Wassermann, me parece interesante cuando indica cuáles son los pasos que se tienen que tener en cuenta pata poder aplicar el método de casos. Preparar el caso en particular, permitir que los estudiantes se junten en grupos pequeños, hacer las preguntas pertinentes para debatir y permitir que los alumnos den su punto de vista sustentando en el conocimiento adquirido y la investigación del tema que cada grupo haya realizado. La importancia de cada paso es fundamental para lograr el aprendizaje significativo.

1 Idea que me genera dudas: Los tiempos en los que tenemos para dar todos los contenidos y la dinámica del cursado no permite que podamos aplicar el método de casos en todas las clases, sí para las clases en las que integramos los contenidos y podemos aplicar los conocimientos teóricos que ya dimos con otra metodología.

1 Idea que me interpela: En el texto de Dorio indica: "como situación formativa, el estudio de casos proporciona la oportunidad de establecer un entorno de aprendizaje en que el punto de partida sea la experiencia.". Creo que este texto me interpela porque en mi caso particular, la enseñanza de la ciencia a partir de casos o en el caso de los estudios superiores, donde vemos casos clínicos nos permite partir desde la situación similar a la realidad que el estudiante va a tener que afrontar como futuro profesional y en el que realmente los conocimientos adquiridos anteriormente se unen y nos permiten llegar a una respuesta, a un diagnóstico o a la búsqueda direccionada de más información.

2 IDEAS QUE AFIRMO

“(…) (López, 2002) identifica una serie de ventajas que otorga la utilización de casos para la enseñanza:

• contribuye a desarrollar análisis crítico y a resolver problemas en situaciones muy similares a las que se enfrentan en la práctica profesional.

• provoca prácticas reflexivas y acciones deliberativas al manejar diferentes alternativas a seguir.

• ayuda a los estudiantes a familiarizarse con el análisis relacionado con la toma de decisiones ante situaciones complejas.” (Vázquez, p. 15)

  
  

“Facilitar situaciones de formación basadas en la experiencia. La capacidad reflexiva de los estudiantes se fortalece al centrar y construir el conocimiento teórico a partir de sus inquietudes y necesidades de saber derivadas de la reflexión. De este modo, el profesor ha de transformar su forma de interaccionar con el estudiante, adaptándose y reconociendo como válidos otros contextos formativos más centrados en la experiencia.” (Dorio Alcaraz, p. 46)

Concuerdo en que esta metodología contribuye al desarrollo de competencias y capacidades mediante la resolución de situaciones problemáticas (como, por ejemplo, la capacidad de argumentar), y a la adquisición de habilidades y aprendizajes a través de la reflexión en la acción, mediante un saber-hacer puesto en juego.

A su vez, me parece una estrategia o recurso innovador muy interesante para abordar un contenido de manera motivadora, donde la experiencia del estudiante es protagonista, donde se facilita la interacción, el trabajo colaborativo en grupo, la discusión y la reflexión, y se habilita la posibilidad de aplicar o transferir esas habilidades adquiridas en otras situaciones problemáticas similares.

1 IDEA QUE ME GENERA DUDAS

“Transferir la responsabilidad del aprendizaje. El compromiso académico del estudiante se da cuando él es consciente de que es el único responsable de su aprendizaje. El profesor cede el control sobre lo que se debe saber. Es la reflexión en y sobre la acción la que marca el saber teórico. El profesor se convierte en facilitador del saber teórico, escuchando, orientando y supervisando el aprendizaje de los estudiantes.” (Dorio Alcaraz, p. 46)

¿El estudiante es el único responsable de su aprendizaje? ¿Y el profesor solamente un facilitador? ¿Esto vale en todas las instancias del aprendizaje? ¿Para todos los contenidos?

1 IDEA QUE ME INTERPELA

“El docente (…) debe tener presente que nunca hay tiempo suficiente para examinar en forma adecuada todos los problemas. El tiempo es siempre enemigo del buen maestro, y cada maestro aprende a resolver a su manera los eternos conflictos entre el tiempo disponible y el material que desearía ver aprendido.” (Wassermann, p. 8-9)

Creo que si queremos Aprender a Enseñar Distinto, tenemos que discutir los tiempos académicos. Carreras cada vez más cortas, con contenidos cada vez más acotados o comprimidos hacen que el tiempo sea nuestro enemigo porque nos obliga a acelerar los procesos de aprendizaje y los procesos de reflexión.

La metodología  de casos: perspectivas de abordaje de María Inés Vázquez

El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva  de Imma Dorio Alcaraz

🟢 2 Ideas que afirmo

Primera idea:

El trabajo con casos en la enseñanza apunta a una formación en la que es central el desarrollo de la capacidad de reflexión. Y ésta requiere de tiempo para que les estudiantes ensayen en el análisis e interrogación de una situación práctica, por ejemplo, el uso del conocimiento teórico y también intuitivo. 

En ese proceso es fundamental el tiempo para que puedan generar un compromiso cognitivo en el que el conocimiento teórico pueda ser aplicado o transferido a una experiencia/situación práctica (de la que se es protagonista o se la ha indagado o conocido con cierta profundidad). El/la estudiante frente a casos tiene posibilidades de poner a prueba sus ideas previas, o revisar alguna cuestión que está empezando a comprender de la bibliografía.

Segunda idea:

Si el tiempo es una variable fundamental para el desarrollo de la reflexión y la posibilidad de que les estudiantes “trastoquen” el marco teórico otra, variable es el diálogo que de algún modo hay que poder tener con les estudiantes para reconocer sus inquietudes o preocupaciones en torno a los casos prácticos. Suponemos que les estudiantes van a concluir en ciertas cuestiones muy asociadas a la categorías conceptuales que esperamos que construyan en la indagación de un caso práctico. Lo cierto es que, frente a un buen caso práctico, el/la estudiante va a activar sus intereses, inquietudes e ideas , en ocasiones , más vinculadas a cuestiones personales o emocionales.

🟡 1 Idea que me genera dudas

En el ingreso a la carrera de Ciencias de la Educación, la cursada dura de 4 a 5 semanas. La intensidad no es sólo en relación al tiempo sino al conjunto de datos, lecturas, situaciones que son vividas por les estudiantes. Cada ingresante tiene mucha información para procesar y conceptos y modos discursivos, en cierto modo novedosos , para aprender.

El uso de casos para la enseñanza puede promover el acercamiento a categorías que tienen más complejidad. Al leer las condiciones que deben tener los casos y las ventajas de su uso en la enseñanza, entiendo que no debemos cerrar o apresurar conclusiones, hay que  manejar cierta dosis de incertidumbre o de alternativas que se abren, explorando sentidos diversos. Esto puede servir para abrir sentidos sobre categorías centrales en el programa, tales los procesos y prácticas de transmisión educativa. 

🔴 1 Idea que me interpela o con la que no estoy de acuerdo

En el trabajo con casos, me parece que es potente intervenir, tanto en “el estudiante como individuo y el estudiante como grupo” si la toma de la palabra es importante, el diálogo tiene que darse en diferentes momentos y entre diferentes interlocutores. Esto facilita el análisis e indagación del caso. 

Las dos ideas que afirmo son las siguientes:

“Se fortalece la actitud reflexiva cuando se cuestiona, se indaga se debate sobre la experiencia de uno mismo y de los otros. De esta forma se dan las condiciones propicias para interiorizar y generar conocimiento teórico y significativo.” Afirmo esta idea porque, a diferencia de otros lugares del texto que tratan al estudiante / futuro profesional como una entidad separada, aquí se pone de plano la dimensión colectiva que también es importante para el desarrollo de la competencia reflexiva, en consonancia con los principios del aprendizaje reflexivo que se citan más adelante: ““Concibe la formación como co-construcción de conocimiento, y no como su transmisión. • Fomenta el trabajo en colaboración entre iguales. • Acompaña constructivamente el proceso de reflexión, individual y grupal.”

También rescato los “ingredientes” que señala Wasserman para el criterio de selección de alternativas que no son necesariamente “casos” en el sentido estricto: encuentro en ellos una línea de continuidad con la conceptualización de la competencia reflexiva y las pautas para su desarrollo: “promueven la participación activa de los educandos en el proceso de investigación, fomentan el examen de los problemas en toda su complejidad, evitan las respuestas prontas y simplistas, y aumentan la disonancia.”

En cuanto a una idea que me genere dudas, encuentro que en Wasserman, el criterio para elegir un caso sintetizado en la “calidad del relato” establece algunas distinciones extremadamente tajantes que justamente estarían pasando por alto el tipo de competencias reflexivas que buscamos construir desde cátedras como Teoría Literaria. Cito: “Hay mucha basura que pasa por ser literatura, y muchos escritos que son basura. (…) Un relato bien escrito tiene más posibilidades de despertar y retener el interés de los alumnos. Un relato mediocre es cómplice del mal gusto e implica la aceptabilidad de estándares más bajos.” La pregunta es: ¿qué sucede con esas afirmaciones cuando el desarrollo de la competencia reflexiva desde la teoría literaria está vinculada al estudio de los principios de la literatura, de sus categorías y criterios -particularmente, los criterios de valoración que se consideran “autoevidentes” en épocas determinadas? En el texto, se corre el riesgo de considerar la narración / narratividad el caso como mero vehículo para la transmisión de un “contenido” referencial, cuando en nuestro campo de estudios se trata precisamente de problematizar el carácter de narración / narratividad mismo, su constitución por el lenguaje. También, en ese sentido, y partiendo de las teorías críticas sobre la afectividad y la recepción, creo que el texto establece correspondencias demasiado directas entre calidad del relato (¿según qué criterios?) e impacto emocional, simplificado este a su vez como “vivificar hechos y conceptos fríos”, o “despertar el interés de los alumnos por el contenido”, algo que también desconoce competencias reflexivas a desarrollar vinculadas a la incorporación y operativización de dichas teorías críticas en el acto de lectura.

En cuanto a una idea que me interpele o con la que no esté de acuerdo, creo que no me referiré a una idea específica, sino a la disonancia cognitiva que me produce leer en el texto de Wasserman fuentes para conseguir casos situadas todas en una determinada situacionalidad geopolítica (academia angloamericana), lo que me lleva a interrogarme sobre su constitución situada. Pienso particularmente en las críticas a las geopolíticas del conocimiento que centran este tipo de academias como lugares de producción de la “Teoría / Metodología” con mayúsculas, y que han relegado el diálogo con la producción de otras latitudes precisamente a un recabamiento de fuentes etnográficas o de “casos de estudio”.

• El estudio de los casos como método de enseñanza (Selma Wassermann) 

• La metodología de casos: perspectivas de abordaje (Compiladora María Inés Vázquez)

  
  

2 Ideas que afirmo y comparto, ambas de la página 12 del texto de Vázquez, son:

“Cada estrategia de investigación contiene sus ventajas y limitaciones para captar, traducir e interpretar una cierta realidad en estudio. (Conde, 1995). Al decir del autor, hay tantas realidades como formas de construirlas, lo cual da paso al registro de definición subjetiva del escenario en el que se participa. El estudio de casos permite abordar en profundidad las múltiples lógicas presentes en el escenario institucional, a partir del registro y posterior análisis de las diversas percepciones de quienes comparten un mismo espacio educativo.”

“Analizar las lógicas que sustentan las prácticas en estudio, permite abordar un mismo fenómeno desde la perspectiva de los actores. La construcción del dato que surge del trabajo de campo, se realiza mediante la articulación entre práctica y teoría, volviendo "activa" a esta metodología (Andrés, 1980). Por ello no solo es importante tener claras las estrategias de relevamiento de información a utilizar, sino considerar también un cierto marco teórico elegido como referente para interpretar la realidad en estudio.”

1 Idea que me genera dudas

De la página 9 del texto de Wassermann “El hecho de que encontremos términos nuevos y más atractivos para designar lo que hacemos como docentes es consecuencia de nuestro talento para el eufemismo, para mejorar nuestra imagen utilizando descripciones destinadas a ganar la aprobación de los demás. Los rótulos afloran fácilmente a nuestros labios.”

1 Idea que me interpela 

Del final de la página 8 del texto de Wassermann“El docente, que es siempre el mejor que puede juzgar sobre el tiempo que ha de asignarse a cada etapa del ciclo, debe tener presente que nunca hay tiempo suficiente para examinar en forma adecuada todos los problemas, ni para interrogar sobre todos los materiales, ni para enseñar todo. El tiempo es siempre el enemigo del buen maestro, y cada maestro aprende a resolver a su manera los eternos conflictos entre el tiempo disponible y el material que desearía ver aprendido.”

• Wassermann, Selma. El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1994

• Dorio Alcaraz, Imma. "Capítulo 4: El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva."

Dos ideas que afirmo:

Una. La profundización de la actitud reflexiva se logra primordialmente en el análisis de experiencias, lo que impulsa una edificación compartida del conocimiento significativo. Considero esta premisa fundamental porque subraya la interacción social como pilar en el desarrollo de la capacidad reflexiva, en contraste con perspectivas que puedan individualizar excesivamente el proceso de aprendizaje. Esta visión se alinea con una comprensión del aprendizaje reflexivo que prioriza la co-construcción de conocimiento por encima de su mera transmisión. Es crucial fomentar el trabajo entre pares, como se observa en el método de casos donde los alumnos se reúnen en pequeños grupos de estudio para discutir las preguntas críticas antes de la discusión plenaria. Estos grupos ofrecen un ámbito exento de riesgos para que los alumnos pongan a prueba sus ideas. El acompañamiento del docente es clave para impulsar la reflexión, tanto a nivel individual como grupal. La metodología de casos facilita este proceso al permitir a los estudiantes participar en un diálogo reflexivo sobre situaciones prácticas, lo que a su vez ayuda a desvelar conocimientos implícitos y a construir un saber teórico significativo arraigado en la experiencia. Un ejemplo claro es la profesora Wye, quien, a través de su interrogatorio de casos, establece un diálogo interactivo que extrae y moldea las ideas de los alumnos, animándolos a una mayor claridad de pensamiento y a examinar cuestiones desde diversos puntos de vista.

Dos. El método de estudio de casos es una herramienta óptima para el desarrollo de la competencia reflexiva, al incentivar el análisis crítico de problemas complejos que resisten soluciones simplistas. Valoro la capacidad del método de casos para involucrar a los estudiantes en un proceso activo de indagación y cuestionamiento. Los casos, al ser instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas centradas en problemas o "grandes ideas" de la vida real, orientan a los estudiantes a aplicar sus conocimientos para analizar información y formular propuestas, cultivando así un pensamiento de "orden superior" en lugar de la simple retención memorística de datos. La práctica de la profesora Wye ilustra esta aproximación: ella guía a sus alumnos a examinar y criticar ideas, abordando la complejidad de los problemas sin ofrecer respuestas triviales, y logrando extraer sus propias conceptualizaciones. La capacidad de los casos de generar la "necesidad de saber" en los alumnos se relaciona directamente con la disonancia cognitiva que impulsa la reflexión. Al no ofrecer soluciones prefabricadas y al aumentar la ambigüedad, el método impele a los estudiantes a investigar con mayor profundidad y a convivir con la incertidumbre, un logro importante en el desarrollo de la competencia reflexiva.

Una idea que me genera dudas:

Me genera dudas la afirmación sobre  el rol del estudiante en el contexto del desarrollo de la competencia reflexiva, así como el énfasis exclusivo en un  producto del diálogo. Si bien se postula que "el profesor cede el control sobre lo que se debe saber" y que la reflexión "marca el saber teórico", la descripción simultánea del rol del profesor como "facilitador del saber teórico, escuchando, orientando y supervisando el aprendizaje" me hace cuestionar la profundidad y los límites prácticos de esta transferencia de responsabilidad. ¿Hasta qué punto es viable y pedagógicamente efectivo ceder un control sustancial sobre el "saber teórico" en todos los contextos o con todos los perfiles estudiantiles, y cómo se asegura que esta cesión no derive en lagunas formativas o en una autodirección ineficaz para estudiantes menos autónomos? Asimismo, el objetivo de obtener un "conocimiento consensuado y común" a través del diálogo reflexivo, aunque valioso para la colaboración entre pares, me hace dudar si esto no podría, en ocasiones, inhibir la validación de perspectivas individuales o divergentes que no necesariamente confluyen en un consenso, pero que igualmente contribuyen a una reflexión profunda y multifacética. La reflexión puede implicar el reconocimiento y la articulación de la diversidad de interpretaciones, más allá de la búsqueda de un punto de vista compartido.

Una idea que me interpela o con la que no estoy de acuerdo.

Me interpela la tajante distinción que establece Wasserman entre lo que considera "enseñanza basada en el método de casos" genuina y otras prácticas pedagógicas, generando una que podría ser excluyente. Aunque el texto subraya la importancia de la precisión terminológica para asegurar la fidelidad a los principios y los resultados prometidos del método, y señala que "no todos los docentes pueden enseñar con casos", la forma en que se descalifica implícitamente la aproximación del profesor Ecks como un mero "eufemismo" o una descripción "que no se ajusta a nuestra percepción de la realidad" me genera una objeción. Me cuestiono la rigidez inherente a esta definición tan estricta, ya que, si bien la coherencia metodológica es valiosa para la calidad del método, puede limitar la adaptabilidad pedagógica y la validación de aproximaciones que, aunque difieran del modelo de Harvard, puedan ser efectivas para ciertos objetivos educativos o perfiles de estudiantes, como el curso del profesor Ecks que atrae a muchos alumnos y recibe altas calificaciones. Esta posición podría interpretarse como una actitud excluyente que minimiza otras formas válidas de enseñanza basada en problemas o experiencias, al insistir en que solo una aplicación específica cumple con los "principios básicos" y que "no se puede hablar de 'método de casos' cuando lo que se observa" no concuerda con ciertos parámetros.

Considero que la calidad de su exposición es excelente, realmente me gustó mucho, incluso terminé googleando el libro entero para mirar otros capítulos.

Dos ideas que rescato.

La primera. Me parece de gran importancia lo explicado bajo el título “Interrogatorio sobre el caso” en el capítulo 1. En esta sección, se detallan las características del interrogatorio sobre el caso y se subraya la importancia fundamental de que este sea de muy alta calidad. Rescato algunas de las contundentes frases que la autora menciona (o cita) al respecto:

• “… la condición esencial en este método de enseñanza es la capacidad del maestro para conducir la discusión, ayudar a los alumnos a realizar un análisis más agudo de los diversos, problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensión más profunda. Es en particular esta característica la que determina el éxito o el fracaso de la enseñanza con casos”.

• “El interrogatorio requiere que los docentes den lo mejor de sí mismos…. Christensen, que ha enseñado con casos durante más de cuarenta años en la Escuela de Negocios de Harvard, aún emplea varias horas para prepararse, aunque se trate de un caso que ya ha enseñado muchas veces”

• “...requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales…”

La segunda. Soy docente de matemática y habitualmente doy clases a estudiantes que deben aprender aspectos muy técnicos y profundos de esta disciplina, por lo que estoy poco familiarizado con el “método de casos”. En parte, me siento algo aliviado al escuchar a las profesoras explicar que, en matemáticas, tal vez el ABP es más apropiado que el método de casos. No obstante, Selma Wasserman incluye explícitamente a la matemática en la sección “Los casos y las áreas de contenido” (capítulo 3), y comparto la idea de que probablemente sea posible enseñar matemática universitaria avanzada mediante casos.

Idea que me genera duda.

En las conclusiones del Capítulo 1, la autora describe enfáticamente la “eficacia de la enseñanza basada en el método”. Entre sus afirmaciones se encuentran frases como:

- “Los docentes … se sienten orgullosos de los resultados que con ella obtienen …”

- “Los alumnos: … aprenden a comunicar sus ideas más eficazmente… analizan problemas complicados de un modo más crítico… hay un cambio llamativo en su capacidad para tomar decisiones acertadas… se vuelven más curiosos… aumenta su respeto por las opiniones, actitudes y creencias diferentes… están más motivados para leer materiales no presentados en clase… disfrutan más de las clases y encuentran a la escuela más estimulante e interesante…”

Luego cita al profesor Ewing, de la Escuela de Negocios de Harvard: “Lo único que se necesita es comparar lo que entra con lo que sale…”

Mi duda, que no es tanto una objeción como una intriga, es: ¿por qué los especialistas le adjudican tanto mérito al método de casos, cuando posiblemente el mayor mérito sea más del docente que del método? Sospecho que los docentes que utilizan muy exitosamente el método, también obtendrían muy buenos resultados con otros métodos; mientras que, en contraste, otros docentes, utilizando el mismo método por casos, tal vez provocarían descalabros. Más aún: ¿es posible separar a estos docentes exitosos del método que aplican?, ¿o no será que el docente y método terminan formando una simbiosis mutualista en la que el método saca gran provecho del docente que lo ejerce?

Idea que me interpela.

Retomando lo que planteé anteriormente respecto a mi duda, me fui a revisar el índice del libro de Selma Wasserman para ver qué más decía sobre el tema y buscar algo más para leer. Así fue como llegué al Capítulo 2, que tiene un título muy explícito: “No todos los docentes pueden enseñar con casos”. Incluso incluye una autoevaluación para que cada uno descubra si el método de casos se adapta o no a su perfil docente. ¡Realmente curioso y muy interesante!

Cierro esta reflexión señalando que el Capítulo 1 comienza con dos exitosos profesores que, a pesar de hacer cosas muy distintas, perciben su labor como "enseñanza basada en casos". Es probable que el primero de ellos (a quien la autora presenta como contraejemplo) se sienta obligado a utilizar este enfoque, mientras que simplemente enseña como le resulta bien hacerlo exitosamente, a pesar de que lo que hace tiene poco que ver con el método de casos.

·        EL ESTUDIO DE CASOS EN EL DERARROLLO DE LA COMPETENCIA REFLEXIVA – Imma D. Alcaraz

·        LA METODOLOGIA DE LOS CASOS - M.Inés Vazquez

DOS IDEAS CON LAS QUE AFIRMO

1.     Domingo (2009) señala una serie de condiciones interconectadas que en conjunto deberían tenerse en cuenta para fomentar la competencia reflexiva, entre las cuales se destacan:

·        Transferir la responsabilidad del aprendizaje. El compromiso académico del estudiante se da cuando él es consciente de que es el único responsable de su aprendizaje. El profesor cede el control sobre lo que se debe saber. Esla reflexión en y sobre la acción la que marca el saber teórico. El profesor se convierte en facilitador del saber teórico, escuchando, orientando y supervisando el aprendizaje de los estudiantes.

2.     El estudio de casos puede considerarse una situación de formación

óptima en un contexto de aula en la cual el estudiante, individualmente o

en grupo, puede enfrentarse a situaciones reales y desarrollar, de esta

forma, una práctica reflexiva. El proceso de reflexión sobre un caso se

entiende como “la capacidad de pensar, de una manera estructurada, sobre una experiencia pasada buscando nuevas formas de hacer las cosas y sacar conclusiones útiles para las acciones futuras.” (Gómez, 2008: 274)

UNA IDEA QUE ME GENERA DUDAS

Por un lado, la reflexión en la acción posee, tal como dice Schön, una

función crítica que cuestiona la estructura del conocimiento en acción y

permite ajustarla reestructurando nuevas estrategias de acción. Es decir, la

reflexión en la acción permite modificar, mejorar o transformar los

planteamientos que estructuran la acción.

“en la reflexión en la acción el hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento en la acción nos lleva a la experimentación in situ y a pensar más allá, y esto afecta a lo que hacemos, tanto en la situación inmediata como quizás también en otras que juzgaremos similares” (Schön, 1992: 39)

UNA IDEA QUE ME INTERPELA

Además, en el estudio de casos como estrategia reflexiva se transfieren

los principios del aprendizaje reflexivo señalados por Esteve, Melief y

Alsina (2010:12), pues a partir del caso (situación vinculada a la práctica

profesional) se:

• Fomenta procesos de autorregulación para impulsar la autonomía

del futuro profesional.

Y en segunda instancia, coincido con Vázquez que esta técnica permite articular la teoría con la práctica, estimulando la participación activa de los estudiantes, promoviendo el trabajo en grupo y el diálogo reflexivo, lo que refuerza la la aprehención del conocimiento.

La idea que me genera dudas es la posibilidad de que cualquier docente utilice con eficacia el método de casos. Aunque Wassermann afirma que no todos los docentes pueden enseñar con esta metodología (por las habilidades que demanda en términos de conducción del diálogo, preparación previa y neutralidad), también se promueve como un método aplicable de manera general. Por esto me pregunto: ¿Qué condiciones mínimas deberían garantizarse institucionalmente para que sea efectivo en contextos con pocos recursos, aulas masivas o docentes con formación más tradicional?

Y por último, la idea que me interpela o con la que no estoy de acuerdo es la de transferir totalmente la responsabilidad del aprendizaje al estudiante.
En el texto de Dorio se plantea que el estudiante debe asumir la completa responsabilidad de su aprendizaje, y que el profesor solo facilita el proceso. Aunque coincido en fomentar la autonomía, considero que una transferencia total puede ser riesgosa si no se acompaña adecuadamente, sobre todo en niveles iniciales o con estudiantes que no están acostumbrados a este tipo de metodologías. El riesgo es caer en la desorientación o la desmotivación si no hay un andamiaje suficiente por parte del docente.

-El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva.Imma Dorio Alcaraz

 -La metodología de casos

María Inés Vazquez (Compiladora)

 -El estudio de casos como método de enseñanza. Selma Wasserman

Ideas que afirmo:  

  “La competencia reflexiva se desarrolla cuando el estudiante se sitúa en un marco de compromiso y de responsabilidad sobre su campo de acción y se activa cuando éste se cuestiona sus pensamientos, percepciones, creencias y acciones” (Dorio Alcaraz:43)

Coincido plenamente con la necesidad de hacer consciente la experiencia como base de pensamiento, para desarrollar la competencia reflexiva.  De hecho, el arq. Doberti, referente en la enseñanza de la Morfología en las Disciplinas Proyectuales, nos propone esto. Si bien el desarrollo de la competencia reflexiva desde el estudio de casos es lo que nos convoca en este módulo, considero que podemos desarrollarla también utilizando otras estrategias.  En el mismo texto se cita a Schön, quien se refiere el conocimiento a partir de la acción, su reflexión y comprensión. “la actividad de conocer sugiere la cualidad dinámica del conocer en la acción que, cuando la describimos, se convierte en conocimiento en la acción.” (Schön, 1992: 36)    Estas afirmaciones nos son muy familiares, porque procuramos en la cátedra la construcción del conocimiento a partir del “pensar haciendo”, de la experimentación, lo cual conlleva cuestionarse, crear, reflexionar durante el proceso creativo, a tomar decisiones, argumentarlas críticamente, a tomar distancia, a modificar y transformar las búsquedas, etc. Esto posibilita que lxs estudiantes se cuestionen el qué, el para qué, y el cómo. Esto también lo relaciono con nuestro propio trabajo como equipo docente: al reflexionar sobre las acciones, nos cuestionamos, nos planteamos y reformularnos estrategias y estructuras, incorporando nuevos enfoques, haciendo evolucionar nuestro hacer en el aula.

Idea que me generan dudas:

 “Las ciencias sociales y las humanidades parecen ser las áreas de contenido más adecuadas para la enseñanza casos (…) Tiene sentido que en estas áreas temáticas los casos sean aceptados con facilidad y que resulten instrumentos útiles y valiosos para promover el aprendizaje de los alumnos.” (Wasserman:57)

Considero que en las áreas de contenido de las Disciplinas Proyectuales o de la Cuarta Posición (Foroalfa), son áreas también adecuadas para la enseñanza con casos.

Idea que me interpela:

Greenwald (1991) sostiene que el tipo de material técnico "suele provocar ansiedad en lxs estudiantes", agregando que los "cursos técnicos suelen requerir modos de razonamiento que no son naturales ni intuitivos." Considero que puede aprenderse lo vinculado a conocimientos técnicos desde la experimentación, desde el juego, desde la resolución de problemas, y desde el método de estudio de casos (siguiendo a Barnett en esta afirmación).

# La metodología de casos. La Gestión Educativa en Acción. María Inés Vázquez (Compiladora)

# El estudio de casos como método de enseñanza de Selma Wassermann

🟢 2 Ideas que afirmo-

# “Un buen caso para la enseñanza es definido por Wassermann (1999) como “el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente”

“La metodología de casos habilita estrategias de documentación que permiten registrar, sistematizar y evaluar experiencias valiosas que muchas veces tienden a pasar desapercibidas. … registrar y sistematizar las prácticas a partir de un marco metodológico concreto, permite que muchos activos invisibles de la institución (estilos de trabajo, dispositivos de apoyo, estrategias de intercambio) recobren visibilidad”. 

# Metodologías diferentes producen resultados diferentes. Por ejemplo dictar una clase expositiva para suministrar información a los alumnos no produce los mismos resultados que inducirlos a participar en actividades que estimules su pensamiento. Si se pone en práctica con eficacia, la enseñanza basada en el método de casos es una metodología de aplicación general con la cual los estudiantes adquieren conocimientos y realizan un análisis más inteligente de los datos.

🟡 1 Idea que me genera dudas

Pag 22 de La metodología de casos. La Gestión Educativa en Acción. María Inés Vázquez item 2. LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA EXPERIENCIA, en relación a la elaboración de los proyectos finales por parte de los estudiantes se describen los temas que han sido privilegiados. En primer lugar se mencionan las dificultades planteadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias de los docentes para abordarlas y los fenómenos de la deserción y la repetición. En segundo lugar la cultura institucional, el trabajo colectivo o en equipo, el manejo de los conflictos y las dificultades de comunicación. Y en tercer lugar, están los proyectos que abordan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Esta idea descripta arriba me genera duda. Luego de buscar los datos de la publicación del texto, siendo Dic 2007 (La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos de ORT Universidad de Uruguay ISBN 978-9974-7704-8-5 Gráfica Don Bosco Depósito Legal: 343730 Toda referencia a Marcas Registradas es propiedad de las compañías respectivas. Diciembre 2007)

Me generó curiosidad /duda….¿se mantendrán actualmente en 2025 ese orden de las temáticas en relación con la elaboración de los proyectos finales?. ¿Ese 3er lugar que ocupan en 2007 los proyectos que abordan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación habrán cobrado relevancia actualmente con el avance de las tecnologías visuales, IA, de imágenes y videos educativos??

🔴 1 Idea que me interpela o con la que no estoy de acuerdo

Pag 23 de La metodología de casos. La Gestión Educativa en Acción. María Inés Vázquez Se plantea en la página 23…..”A continuación serán planteados una serie de aspectos que han sido jerarquizados tanto por los docentes como por los estudiantes, con relacióna la metodología estudio de caso. Es posible organizarlos en (i) aspectos evaluados como fortalezas y (ii) aspectos con mayores dificultades:(i) Aspectos evaluados como fortalezas (ii) aspectos con mayores dificultades

En relación con (ii) aspectos con mayores dificultades se menciona:

a. Armado del relato y clarificación de la escena: Si bien todos los estudiantes forman parte de diversas organizaciones, se presentan dificultades en el momento de describir una escena que de cuenta de situaciones problemáticas, poniendo en evidencia las diversas voces involucradas.

b. La incorporación de la implicancia del investigador: Lo anterior se da con mayor intensidad cuando el investigador forma parte de esa escena que intenta describir. Esto implica un proceso de distanciamiento que posibilite acallar las opiniones propias y escuchar las de los otros actores

involucrados¨... 

Este punto b me interpela….un investigador, a mi criterio, debería alejarse de ese caso de estudio. Ese distanciamiento que posibilite acallar las opiniones propias y escuchar las de los otros actores involucrados no creo sea del todo posible. Siempre habrá una subjetividad en su análisis que puede afectar posteriormente a la conclusión. En el área experimental para analizar datos existe por ejemplo el doble ciego, donde los resultados son evaluados sin saber a qué grupos pertenecen. El investigador queda fuera de estos conocimientos para realizar un análisis objetivo.  Comprendo la diferencia en los casos organizacionales a los que el texto se refiere. ¿Quizá otra institución podría evaluarla?. ¿O personas de la misma institución que sean realmente ajenas a la problemática evaluada para que no existan sesgos en la recolección de datos e interpretación posterior?    

                              Gracias, Claudia Hereñú

2 Ideas que afirmo:

1.La competencia reflexiva como eje de la formación profesional:

Los textos analizados sostienen que la formación de profesionales críticos y adaptables requiere desarrollar la competencia reflexiva, entendida como la capacidad de pensar conscientemente sobre la propia acción, tanto en el momento en que ocurre (reflexión en la acción) como después de que ha ocurrido (reflexión sobre la acción). Esta competencia permite cuestionar percepciones, creencias y decisiones, promoviendo la mejora continua. Según Schön, el profesional reflexivo articula el conocimiento práctico con el teórico, generando una comprensión más profunda de su quehacer. Este proceso no es espontáneo ni automático, sino que requiere un trabajo sistemático de análisis y cuestionamiento que permite construir significado a partir de la experiencia. De este modo, el profesional no solo actúa, sino que comprende, ajusta y transforma su práctica a través de una actitud reflexiva constante.

2.El estudio de casos como herramienta didáctica transformadora:

La metodología de casos se presenta como un recurso educativo valioso en el ámbito universitario, ya que estimula la reflexión, el análisis crítico y la toma de decisiones en situaciones reales o simuladas. Su valor reside en su capacidad para articular teoría y práctica, acercando al aula problemáticas auténticas del campo profesional. Permite trabajar con datos particulares, desarrollar hipótesis, buscar soluciones posibles y tomar decisiones fundamentadas. Además, promueve el aprendizaje activo, el trabajo colaborativo y la comprensión profunda de la complejidad de las situaciones profesionales. Esta herramienta no solo sirve para aprender contenidos, sino también para formar modos de pensamiento propios del campo disciplinar, facilitando que los estudiantes internalicen lógicas profesionales reales.

1 Idea que me genera dudas:

¿El saber teórico surge solo de la práctica reflexiva del estudiante?

Una afirmación del primer texto plantea que es la reflexión sobre la acción la que "marca" el saber teórico, sugiriendo que el conocimiento conceptual nace directamente de la experiencia individual del estudiante. Esta idea, si bien valora adecuadamente la importancia de la práctica reflexiva, deja dudas sobre la real construcción del conocimiento teórico. Los propios textos muestran que el saber teórico no es generado ex nihilo, sino que se articula con la experiencia para darle sentido. Por ejemplo, en el modelo ALACT, se destaca la necesidad de relacionar lo vivido con teorías previas para comprenderlo. El segundo texto también remarca que se requiere un marco teórico de referencia para analizar los casos y estructurar la interpretación de los datos. Esto indica que la teoría no solo se produce como resultado de la reflexión, sino que actúa como herramienta para interpretar y significar la experiencia. Por tanto, la relación entre práctica y teoría no es lineal ni unidireccional, sino de retroalimentación constante: se aplica teoría a la práctica, y a su vez se enriquece la teoría a partir de ella.

Transferencia total de la responsabilidad del aprendizaje al estudiante:

Se cuestiona la idea de que en este modelo el estudiante asuma completamente la responsabilidad del aprendizaje y que el docente ceda todo el control sobre el contenido del saber. Si bien es deseable fomentar la autonomía, los textos reconocen que el proceso requiere un acompañamiento pedagógico sostenido. El docente cumple un rol fundamental como mediador, orientador y facilitador del proceso reflexivo. Interviene para guiar la selección de problemas, proponer marcos teóricos pertinentes y estructurar el análisis. La tutoría cumple un papel clave en ayudar al estudiante a clarificar la escena problemática, organizar el relato y traducir prácticas en conceptos, y viceversa. Además, se proponen recursos metodológicos concretos (como el modelo ALACT) para guiar la reflexión, lo que indica una fuerte presencia del docente en la planificación y seguimiento del proceso formativo. Por eso, la idea de una cesión total del control es más un ideal que una realidad, y solo puede sostenerse con una estructura pedagógica que acompañe activamente al estudiante en el camino hacia una mayor autonomía.

-Wassermann S. El estudio de casos como método de enseñanza.

-Dorio Alcaraz, I. El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva.

Dos ideas que afirmo:

1-      Me parece muy esclarecedora la idea de Wassermann cuando dice “Una característica de los buenos casos es la sensación irritante de -asunto inacabado- que producen (p. 56). Considero que allí reside uno de los principales aspectos para concitar la atención de estudiantes y, creo que en el caso de “El mate” lo experimentamos al realizar tantas preguntas porque quedaban muchos “hilos” abiertos en la historia.

2-    Por otro lado, en cuanto el desarrollo de la capacidad de reflexión Dorio Alcaraz sostiene “Las situaciones prácticas, basadas en la metodología del estudio de

casos, en un contexto de aula pueden hacer emerger los conocimientos

implícitos (percepciones, creencias,...) que tienen los estudiantes sobre

estas situaciones e iniciar un proceso de reflexión mediante el diálogo

entre estudiantes y entre estudiantes y profesor” (p. 45).

Idea que me genera duda:

El rol de lo emocional en los casos; es una idea que tiene fuerza en el texto de Wassermann y se repite en distintas páginas.

Idea que me interpela:

-“Enfocar el aprendizaje desde la perspectiva holística. La acción que se da en una situación real se nutre de múltiples interacciones y para

comprenderlas deben ser analizadas como un todo. La comprensión

significativa reside en la capacidad de visualizar la experiencia como un

sistema que funciona y se organiza con identidad propia” (Dorio Alcaraz, p. 47).

El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva de Imma Dorio Alcaraz

El estudio de casos como método de enseñanza de Selma Wassermann

Afirmo:

…”Las situaciones prácticas, basadas en la metodología del estudio de casos, en un contexto de aula pueden hacer emerger los conocimientos implícitos (percepciones, creencias,...) que tienen los estudiantes sobre estas situaciones e iniciar un proceso de reflexión mediante el diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesor”…

…”Aunque la relación profesor-estudiante no es per se una relación simétrica, el profesor debe establecer un ambiente social de confianza y de reconocimiento personal en el cual los estudiantes puedan expresar lo que piensan y en el cual él mismo, el estudiante como individuo y el estudiante como grupo signifiquen un apoyo para el aprendizaje a partir del diálogo reflexivo”…

Me genera dudas

…”Las ciencias sociales y las humanidades parecen ser las áreas de contenido más adecuadas para la enseñanza con casos”. Es una duda que ha sido parcialmente resuelta en la clase, pero aún me genera dificultades pensar en casos en las materias que estoy involucrado relacionadas a la farmacología sin caer en un caso clínico clásico (que entendí que no era un caso crítico).

Me interpela

Retomando el punto anterior, me interpela que la frase anterior cita referencias bibliográficas bien antiguas que demuestran que el uso de casos en la enseñanza tiene ya una trayectoria importante. Me interpela que evidentemente habrá mucha información disponible de casos aplicados a farmacología y que la verdad desconozco.  

Crhistian Bender

2- Afirmo: La experiencia es el punto de partida esencial para el aprendizaje significativo y el desarrollo de la reflexión. Dorio Alcaraz señala que el núcleo central de la formación reflexiva es la experiencia, que representa el mundo incierto en el que el estudiante se inmersa como profesional. Además, indica que la capacidad reflexiva se fortalece al construir el conocimiento teórico a partir de las inquietudes derivadas de la reflexión sobre la experiencia, ya sea directa o centrada en ella. Dewey, citado en el texto de Dorio, también defiende la experiencia como la base del pensamiento.

3- Me genera dudas: La neutralidad del docente durante el interrogatorio es una garantía suficiente para considerar todos los puntos de vista con respeto en casos con alta carga emocional. Wassermann menciona que, aunque los casos pueden parecer tener una orientación particular y un "elevado nivel emocional", la neutralidad del docente durante el interrogatorio garantiza que todos los puntos de vista serán considerados con respeto y de forma crítica y reflexiva. Sin embargo, me pregunto si la "neutralidad" es siempre posible o deseable en la práctica, especialmente en temas controversiales con implicaciones éticas y sociales, y si no podría ser interpretada por los estudiantes como falta de posicionamiento o guía ante discursos potencialmente dañinos. La bibliografía también habla de la importancia del "apoyo" al estudiante, y la neutralidad absoluta podría no sentirse como apoyo.

4- Me interpela: Un caso bien diseñado no debe presentar una solución satisfactoria al final, sino algunos interrogantes molestos para acentuar el dilema. Wassermann afirma que un buen caso "no presenta al final una solución satisfactoria, como ocurre con las telenovelas, sino algunos interrogantes molestos". La idea es que la ausencia de una solución final fomenta la reflexión y el debate abierto. Si bien entiendo el valor de la perplejidad y la duda para el pensamiento crítico, como menciona Dewey, la falta total de una resolución o un cierre, incluso provisional, podría dejar a los estudiantes con una sensación de frustración o falta de dirección, especialmente si el objetivo es "resolver positivamente situaciones problemáticas" como señala Dorio Alcaraz. Me interpela la idea de no ofrecer ningún tipo de cierre o construcción conjunta de posibles caminos, incluso si no son "la" solución única.

• El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva (Imma Dorio Alcaraz )

• El estudio de casos como método de enseñanza (Selma Wassermann)

Me llamó la atención el artículo El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva de Imma Dorio Alcaraz.
Como docente e investigadora de Matemática, estoy convencida de que el desarrollo de la competencia reflexiva es uno de los pilares fundamentales en la formación de nuestros estudiantes. Al mismo tiempo, reconozco que lograrlo en la práctica es muy desafiante. Muchas veces no sé cómo invitar o guiar a los alumnos para que vayan más allá de un estudio superficial y obligatorio, y se animen a “bucear” en profundidad, no solo en los conceptos matemáticos, sino también en la comprensión de sí mismos como estudiantes y como personas.

Algo que me resultó valioso de este texto es la idea de hacer conscientes los distintos tipos de reflexión que pueden promoverse en diferentes momentos del aprendizaje: antes, durante y después de la acción. También me interpeló la propuesta de transferir la responsabilidad del aprendizaje al propio estudiante. La imagen del profesor como “facilitador del saber teórico, escuchando, orientando y supervisando el aprendizaje de los estudiantes” me resulta inspiradora, aunque todavía me cuesta imaginar cómo podríamos alcanzarla en cursos básicos y masivos de matemática.

Por otro lado, me genera dudas la afirmación de que “la enseñanza con casos promueve un pensamiento crítico más profundo que la clase expositiva tradicional” (Wassermann), al menos aplicada a la enseñanza de la matemática. También me pregunto cómo implementar de manera efectiva este enfoque en cursos numerosos sin perder profundidad ni interacción real. Pensando en nuestra disciplina, me parece más razonable utilizar el método de casos como una estrategia de integración y consolidación de conceptos una vez que los estudiantes ya han incorporado las herramientas básicas, más que como punto de partida para la introducción de esos conceptos.

Citas destacadas del texto de Dorio Alcaraz:

• “Formar un profesional reflexivo es ante todo formar a un profesional capaz de dominar su propia evolución, construyendo competencias y saberes nuevos o más precisos a partir de lo que ha adquirido y de la experiencia” (Perrenoud, 2004: 23).

• Donald A. Schön (1992) conceptualiza al profesional reflexivo y sostiene que la formación debería basarse en el “conocimiento en la acción”, a partir de dos procesos: reflexión en la acción y reflexión sobre la acción.

• “Desarrollar […] la capacidad de reflexionar en plena acción, […] sobre la acción en el recorrido previo y posterior, […] y sobre el sistema y las estructuras de la acción individual y colectiva” (Perrenoud, 2004: 32).

• “El compromiso académico del estudiante se da cuando él es consciente de que es el único responsable de su aprendizaje. El profesor cede el control sobre lo que se debe saber […] y se convierte en facilitador del saber teórico” (Dorio, 2009).

Tablero de ideas:

🟢 Ideas que afirmo

1. El desarrollo de la competencia reflexiva es un pilar fundamental en la formación universitaria y un desafío central para la docencia en matemática.

2. El docente como facilitador del aprendizaje, que escucha, orienta y supervisa, favorece la autonomía y la reflexión de los estudiantes.

🟡 Idea que me genera dudas

• Cómo implementar de manera efectiva la enseñanza con casos en cursos de matemática básicos y masivos, sin perder profundidad ni interacción real.

🔴 Idea que me interpela / con la que no estoy del todo de acuerdo

• La afirmación de que la enseñanza con casos promueve un pensamiento crítico más profundo que la clase expositiva tradicional, al menos cuando se trata de introducir conceptos básicos de matemática. Considero que puede funcionar mejor como estrategia de integración de conocimientos ya adquiridos.

-        “El estudio de casos como método de enseñanza”. Selma Wassermann

-        “La Gestión Educativa en Acción” La metodología de casos

2 ideas que afirmo:

-        “Un criterio fundamental para evaluar cualquier obra escrita es la calidad del relato. Existe mucha basura que se presenta como literatura, y numerosos textos que carecen de valor. Al seleccionar un texto, no es un detalle menor considerar la calidad del relato. Una historia bien escrita tiene mayores posibilidades de captar y mantener el interés de los estudiantes. Por el contrario, un relato mediocre favorece el mal gusto y promueve la aceptación de estándares más bajos.”

-        “El proceso de construcción y registro de cada caso, constituye en sí mismo un logro importante, dado que permite recuperar y sistematizar las dinámicas de funcionamiento institucional, que habitualmente no tienden a ser registradas.”

1 idea que me genera dudas: Creo que esta afirmación parte de la base de anticiparse a la reacción de los estudiantes ante determinadas situaciones. Se trata de un supuesto que necesitaría un mejor abordaje o cuestionamiento por parte del docente. El mismo debe prepararse para cualquier respuesta….aunque no sea la esperada.

-        “…casos conmueven y agitan las pasiones. Son pocos los alumnos que permanecen indiferentes ante estos dilemas humanos”.

1 idea que me interpele o con la que no estoy de acuerdo: En la disciplina del diseño (Arquitectura) hay varias soluciones o posibles soluciones a un mismo interrogante o problema disciplinar….no necesariamente un caso debe terminar con un dilema propiamente dicho sino con saber abordar la diversidad y poder aceptarla.

-        “Un caso que concluya con una solución puede ser visto como el editorial de un diario que recomienda un determinado modo de ser o de hacer las cosas. Un caso semejante militaría en contra de la discusión abierta o de la diversidad de puntos de vista. Los estudiantes sabrían que se espera de ellos que estén de acuerdo. Los casos que terminan con un dilema fomentan el debate abierto.”

Arq. Valentina Cenzano

Texto 1: “El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva” Imma Dorio Alcaraz

Texto 2: “La metodología de casos” María Inés Vázquez

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• 2 Ideas que afirmo

Texto 1: “El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva” Imma Dorio Alcaraz

1. “Formar al estudiante como un profesional reflexivo significa dotarlo de una postura o actitud reflexiva que forme parte de su identidad personal y profesional.”

Coincido con que esta actitud reflexiva debe ser transversal en la formación y no algo accesorio o puntual. Forma parte del crecimiento integral del estudiante como futuro profesional.

Texto 2: “La metodología de casos” María Inés Vázquez

2. “El profesor debe redefinir su rol tradicional y transformarse en un mediador del conocimiento que promueve la participación y la reflexión.”

Afirmo esta idea porque creo que el rol docente en la universidad actual debe alejarse del modelo transmisivo y enfocarse en facilitar procesos de construcción de conocimiento colectivo.

•  1 Idea que me genera dudas

Texto 1: “El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva” Imma Dorio Alcaraz

“El compromiso académico del estudiante se da cuando él es consciente de que es el único responsable de su aprendizaje.”

Esta afirmación me genera dudas porque si bien la responsabilidad individual es clave, también influyen muchos otros factores (condiciones materiales, acompañamiento docente, dinámicas institucionales, etc.) que condicionan el compromiso. Me parece una visión algo individualista del aprendizaje.

• Idea que me interpela o con la que no estoy de acuerdo

Texto 2: “La metodología de casos” María Inés Vázquez

“El conocimiento ya no se transmite, sino que se construye únicamente a partir de la experiencia del estudiante.”

Esta afirmación me interpela porque si bien valoro las experiencias del estudiante, creo que el conocimiento académico y disciplinar también debe ser enseñado y compartido, no depende únicamente de la experiencia del estudiante. La construcción del conocimiento es dialógica, no sólo individual ni espontánea.

• El estudio de casos como método de enseñanza. Wassermann, S. (1994)

• El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva. Dorio Alcaraz, I.

🟢 2 Ideas que afirmo

→ “La competencia reflexiva se desarrolla cuando el estudiante se sitúa en un marco de compromiso y de responsabilidad sobre su campo de acción y se activa cuando éste se cuestiona sus pensamientos, percepciones, creencias y acciones.”

→ “Aunque la calidad de un caso es fundamental para despertar el interés de los alumnos por los problemas que en él se plantean, la condición esencial en este método de enseñanza es la capacidad del maestro para conducir la discusión, ayudar a los alumnos a realizar un análisis más agudo de los diversos, problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensión más profunda.”

🟡 1 Idea que me genera dudas

“El interrogatorio requiere también que los estudiantes den lo mejor de sí mismos. Nadie está exceptuado de reflexionar tan a fondo como le sea posible sobre las cuestiones en debate. En el curso del semestre, los estudiantes aprenden a apreciar lo importante que es esforzarse en esa tarea.”

Este pasaje me plantea una inquietud práctica: ¿cómo garantizar que este ideal se cumpla en contextos con diversidad de ritmos de aprendizaje o niveles de participación? Me pregunto qué estrategias concretas podrían emplearse para lograr este objetivo sin excluir a quienes tienen dificultades iniciales. 

🔴 1 Idea que me interpela 

“Christensen, que ha enseñado con casos durante más de cuarenta años en la Escuela de Negocios de Harvard, aún emplea “varias horas” para prepararse, aunque se trate de un caso que ya ha enseñado muchas veces. El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para mantener la discusión bien encaminada, evitando que se desvíe a causa de la introducción por los alumnos de anécdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. Evitarán juzgar las ideas de los alumnos. Hasta un juicio tan innocuo como “Eso es interesante” podría poner fin a una discusión muy animada.”

Este pasaje me interpela en tres sentidos:

1) ¿En qué consiste la preparación para elaborar y dirigir exitosamente el debate sobre un caso? Supongo que combina prepararse no sólo en el dominio del contenido sino también en pensar posibles escenarios y preguntas, pensando preguntas abiertas que anticipen diversas respuestas y permitan profundizar sobre los conceptos clave que sean el objetivo de la clase.

2) En relación al punto anterior: ¿cómo se desarrolla la destreza para moderar? Ambos puntos me interpelan como docente “novata”, con pocos años de experiencia y habiendo experimentado la famosa sensación de “remar en dulce de leche” al dirigir un debate con estudiantes… este texto me dejó reflexionando sobre los puntos en los que es necesario realizar un ajuste para mejorar la fluidez de un interrogatorio.

3) Advertí sobre mi propio uso de frases como "eso es interesante" o “que interesante lo que planteás”, que utilizo con la intención de reforzar positivamente una línea de pensamiento. No concuerdo o al menos no entendí la razón por la que la autora alude que estas frases podrían “poner fin a una discusión muy animada”.

-La importancia del rol activo del estudiante y el docente como facilitador: en ambos documentos se enfatiza que el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante asume la responsabilidad de su proceso formativo, mientras que el docente acompaña como guía. Esto lo afirmo porque he vivido que cuando el aprendizaje se centra en el estudiante, se fortalece su autonomía y capacidad de reflexión.

1 Idea que me genera dudas: La dificultad para implementar correctamente el método de casos en cualquier contexto o docente, no todos los docentes están preparados para enseñar con casos, y que aplicarlo sin seguir los principios básicos puede generar resultados pobres.

1 Idea que me interpela o con la que no estoy del todo de acuerdo: la implicación de que el conocimiento teórico debe emerger exclusivamente desde la experiencia, el saber teórico debe surgir del análisis de la experiencia vivida o del estudio de casos. Si bien valoro esa integración, no estoy del todo de acuerdo en que la experiencia sea el único punto de partida. Creo que también se puede (y a veces se debe) partir del marco teórico para poder luego interpretar la experiencia con más herramientas y profundidad.

- El estudio de casos como método de enseñanza de Selma Wassermann 

- El estudio de casos en el desarrollo dela competencia reflexiva de Imma Dorio Alcaraz

🟢Ideas que afirmo:

Imma Dorio dice que “La experiencia por ella misma no desarrolla la competencia reflexiva. La competencia reflexiva se adquiere cuando, de forma consciente y sistemática, se piensa en las acciones que conformaron la experiencia. La competencia reflexiva se desarrolla cuando el estudiante se sitúa en un marco de compromiso y de responsabilidad sobre su campo de acción, y se activa cuando este se cuestiona sus pensamientos, percepciones, creencias y acciones.” Considero que es una noción interesante de traer, ya que muchas veces, dentro de las aulas, pareciera que con proponer una metodología experiencial es suficiente para generar aprendizajes significativos. Es importante saber que hay otras variables a incorporar.

La autora dice: “El estudiante establece un diálogo reflexivo para el análisis de la situación práctica, con la motivación de hallar los elementos que la constituyen e identificar las interacciones que dan sentido a la acción. [...] De este modo, el conocimiento que emerge es significativo al surgir de la práctica. Se fortalece la actitud reflexiva cuando se cuestiona, se indaga y se debate sobre la experiencia de uno mismo y de los otros. De esta forma se dan las condiciones propicias para interiorizar y generar conocimiento teórico y significativo.” El diálogo reflexivo, tanto con uno mismo como con otros, implica un aprendizaje colaborativo, donde el intercambio enriquece la mirada y habilita nuevas interpretaciones. El estudiante deja de ser un receptor pasivo y se vuelve autor de su propio aprendizaje, que de algún modo es el objetivo que tenemos —o deberíamos tener— les docentes cuando nos paramos frente a un aula.

🟡Idea que me genera dudas:
Cuando Selma Wassermann se refiere al trabajo en grupos y nombra algunas ventajas, como por ejemplo poner a prueba sus ideas en un entorno exento de riesgos y preparar a los estudiantes para una discusión más exigente que se dará frente a toda la clase. Diferencia el hecho de que se encuentren fuera o dentro de la clase, con sus pros y contras, y dice: “Una ventaja de que los grupos se reúnan fuera del aula es que el maestro no estará expuesto a la tentación de controlarlos. Los grupos se benefician cuando se les permite resolver sus problemas ellos mismos”. Creo que no todos los grupos de estudiantes cuentan con la autonomía que requiere resolver sus problemas ellos mismos, y que algunos grupos necesitan un acompañamiento más de cerca, porque el trabajo en grupos pequeños también implica que se desvíen del tema, se centren en anécdotas personales, algunos cedan a las opiniones de otros o se mantengan al margen de la actividad.

🔴Idea que me interpela:

Wassermann señala que “los alumnos no conocen la opinión de la profesora sobre el caso. Al promover el análisis crítico de los alumnos, la profesora se abstiene de intercalar sus propios pensamientos, a fin de que no influyan en el pensamiento de los alumnos ni los obstaculicen. [...] Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. Evitarán juzgar las ideas de los alumnos”. Retomo esta idea porque interpela una pregunta que me hago con frecuencia: ¿es realmente posible —o incluso deseable— mantener una postura de neutralidad en el aula? Creo que aun cuando nos esforzamos por crear relaciones horizontales dentro de las aulas, la posición del docente es inevitablemente asimétrica y de poder. En este sentido, me pregunto si, en lugar de disimular nuestra posición, no sería más honesto transparentarla, a la vez, ofrecer el espacio para que pueda ser discutida, interrogada o puesta en duda.