O “como ensinar” torna-se um aspeto essencial da função do docente, que tem de chamar a si a responsabilidade de partilha de saberes, nesta sociedade cada vez mais mediatizada, em que a informação está mais facilmente ao alcance de todos. Assim, cremos ser fundamental que os docentes do séc. XXI assumam a necessidade de uma aprendizagem permanente, de um espírito de reflexão sobre práticas e colaborativo, que contribua para um processo de ensino e de aprendizagem mais dinâmico, em que o aluno construa a sua própria aprendizagem e em que o papel do professor seja o de orientador e facilitador desse processo que se quer progressivo, em termos de graus de complexidade dos conhecimentos a construir, por forma a possibilitar um ensino individualizado, numa educação de massas.

Partindo dos pressupostos atrás mencionados, pautamos a nossa praxis docente pela aposta em aulas dinâmicas que conduzam aprendizagens partilhadas, de forma autónoma, levando os alunos pela via da investigação e da descoberta. Estamos certa, porém, que estes modelos colocam o foco do trabalho no aluno e que o docente assume um trabalho de acompanhamento, orientação, trabalho esse, essencial para a concretização da aprendizagem.

Trabalho diferenciado, metodologia de ‘pedrada no charco’ é algo que praticamos há vários anos.

O que agora aqui apresentamos é um trabalho desenvolvido com uma turma de percursos alternativos, a nível de 9º ano de escolaridade, que revelam grandes lacunas em termos de conhecimentos-chave e, ao mesmo tempo um grande desinteresse pela escola e pelas tarefas a ela inerentes. 

Partindo do conhecimento prévio dos alunos, dos seus interesses e motivações, aquando da planificação da sequência programática “Narrativas Prodigiosas” – que visa o estudo do Texto Narrativo, na sua vertente literária, selecionámos três contos de Sophia de Mello Breyner Andresen – “Retrato de Mónica”, “Praia” e “O Homem” – da obra Contos Exemplares.

A escolha destes três contos prendeu-se com a pertinência das temáticas envolvidas, quer pela sua atualidade, quer pelo apelo que fazem aos valores humanos. Ao mesmo tempo são exemplares no sentido estético da língua, pela sua riqueza vocabular e, consequentemente, pelo modelo de correção linguística estilística que veiculam. Prendeu-se ainda com a possibilidade que nos deu, de promover um trabalho diferenciado – pela opção de trabalho de grupo, cujo critério subjacente foi a afinidade dos alunos face às temáticas de cada conto. Realizámos deste modo, nesta fase do trabalho, uma diferenciação por conteúdos.

Feita a distribuição dos alunos pelos grupos, entregues os textos, feita a primeira leitura, facultamos-lhes documentos que relembravam as categorias da narrativa a trabalhar. Simultaneamente, explicámos os objetivos do trabalho, fornecendo três ‘Guias de Aprendizagem’ que conduziam e orientavam, com vista à apresentação à turma, sob a forma que os alunos considerassem mais pertinente. Procedendo assim a uma diferenciação quer dos processos de trabalho, quer também do produto final, pois este dependeu das opções dos alunos.

Realçamos o facto de que, a partir deste momento, o nosso trabalho foi sobretudo de orientação, de esclarecimento de alguma dúvida e de levantamento de pistas para a futura apresentação.

Destacamos a ideia de que todos os alunos sabiam que teriam de apresentar o trabalho aos restantes elementos da turma (que não conheciam os textos dos outros grupos). Para isso, poderiam criar um documento suporte, por exemplo um PowerPoint. A apresentação poderia também surgir com suporte em música ou imagens alusivas às temáticas ou ainda através da apresentação de ilustração do conto feita pelos próprios alunos.

Assim, foram sendo relembradas as técnicas de apresentação para grandes grupos, nomeadamente aspetos relacionados com a postura, a colocação de voz, e as regras de elaboração de um PowerPoint. A este propósito, convém referir o trabalho de articulação que desenvolvemos com TIC que, em termos técnicos acompanhou a elaboração dos PowerPoint; a articulação com a disciplina de EV, que orientou as ilustrações, criadas por um dos grupos.

Com o desenrolar do trabalho, fomos alertando ainda para a importância do cumprimento de prazos, isto é, fomos incutindo o sentido de responsabilidade, ou seja, desenvolvendo competências transversais, que consideramos fundamentais para o desenvolvimento integral de cidadãos na verdadeira aceção da palavra.

Como resultado final, podemos mencionar que os objetivos foram plenamente atingidos. O feedback dos alunos foi bastante positivo e evoluiu do início para o final do trabalho – se de início se sentiram um pouco assustados com um trabalho deste nível, em que “a professora não explica”, no final afirmaram ter sido mais interessante e terem ficado “a saber melhor o texto”.

Em jeito de balanço, cremos que o trabalho que aqui apresentámos demonstra a pertinência, pela sua eficácia, da metodologia de trabalho de projeto, não apenas como potenciadora de uma aprendizagem mais consistente, mas também, como incentivo à criatividade e à autonomia.

Verificámos que os alunos, para além de seguir as instruções do guia de aprendizagem, tentaram ir mais além, na medida em que, pelo facto de ser um trabalho a ser apresentado ao grupo-turma, sentiram necessidade de fazer “bem e bonito”, para que o deles fosse melhor que o dos colegas. Salientamos que se tratou de uma competição saudável, que consideramos positiva, pois desenvolve também o sentido estético, para além de os levar a preocuparem-se com a qualidade.

Efetivamente, deste projeto resultaram trabalho de qualidade, pela correção científica, cuidados, em termos estéticos e que ultrapassaram o solicitado. Com ele, foi-nos possível ainda, desenvolver competências transversais, como o espírito de grupo e de trabalho colaborativo, a responsabilidade e o compromisso. Para além disto, a competência comunicativa de apresentação pública, e tudo o que lhe está inerente – postura, tom de voz, entoação – foram também trabalhados e melhorados.

O facto da divisão de tarefas ficar ao critério dos alunos, reforçou a nossa intenção de diferenciação pedagógica, pois apesar de todos contribuírem para a análise do texto em causa, em termos de apresentação, escolheram as tarefas de acordo com o seu perfil. No final, estamos certa de que todos os estudantes, apesar de materiais diferentes e de tarefas distintas, atingiram os objetivos esperados, o que para nós traduz o sucesso da atividade, particularmente porque, para além de conteúdos programáticos terem sido trabalhados, desenvolvemos competências, em termos do saber estar e do saber fazer, fundamentais para a formação de cidadãos críticos e aptos a uma participação ativa na sociedade.

Pretende-se agora, com a referida legislação, generalizar esta metodologia, conferindo às Escolas a possibilidade da gestão quer de uma parte do Currículo, quer da própria carga horária, apesar de haver uma matriz curricular que tem, na sua generalidade de ser cumprida. 

O exemplo apresentado do Institut Les Vinyes, em Castellbisbal, Barcelona, pode, efetivamente responder a alguns dos desafios lançados pelo PAFC, na medida em que está concebido de acordo com um modelo de ensino e aprendizagem assente no desenvolvimento de competências e habilidades que permite aos alunos tornarem-se cidadãos ativos, competentes e autónomos. 

A carga horária semanal, distribuída de acordo com a natureza de diferentes saberes – o saber científico, o saber-estar, o saber-ser e o saber conviver – reitera a ideia de articulação de competências, com vista a uma educação holística. Para além do ‘saber académico’ – que ocupa 60% da carga horária, há espaço para o desenvolvimento de projetos de âmbito local e que envolvem competências transversais, o que confere e incentiva a autonomia, o espírito crítico, a criatividade e a responsabilidade nos aprendentes.

Quanto a nós, este modelo facilita o envolvimento e a responsabilização dos alunos na e pela sua aprendizagem, dando-lhes destaque em todo o processo. Os 40% da carga horária guardados para "Projetos de Âmbito” e para “Projetos Transversais” permite a aplicação de estratégias que vão ao encontro do desenvolvimento de temáticas selecionadas pelos alunos, de acordo com os seus gostos, interesses, expectativas e realidades. O currículo local poderá, pois, ser aqui trabalhado, conferindo-lhe maior importância, levando consequentemente à valorização da cultura local, por parte dos alunos, potenciando a constituição de um percurso formativo próprio. O gosto e o respeito pelo património local, que tem de ser promovido, levará também a despontar a curiosidade pelo saber – a descoberta de outras realidades e culturas. Poderá, portanto, contribuir para a consciência do global, sem perder a noção do local, o que se coaduna com o conceito de “Glocalização”, defendido por Robertson (1992).
É, então, fomentado o trabalho de projeto, o que, em nosso entender permite a articulação de conteúdos de diferentes áreas do conhecimento e, simultaneamente, o desenvolver de competências transversais. Assim, cremos que a centralidade do processo passa para os alunos, tornando-se, desta forma, o docente um mediador e facilitador de aprendizagens, Da mesma forma são valorizadas as a aprendizagens informais e não formais e que se tornam essenciais para a motivação e envolvimento dos alunos. Estamos certa de que que só respeitando estes ‘outros saberes’ proporcionaremos aos nossos alunos a construção do conhecimento de forma dinâmica, individualizada e significativa. O professor tem de partir de conhecimentos e interesses que os alunos possuem e daí impulsionar à construção de outros, mais complexos que se ancorarão também e que serão, posteriormente, potenciadores de novas aprendizagens. Ao professor compete a mediação do processo e, ao mesmo tempo, recorrer à sua especialização pedagógica para encontrar o caminho para que, diferenciando, ajude a que todos atinjam os mesmos fins. Há, na verdade, um curriculum a cumprir, mas os caminhos para o atingir podem e têm de ser diversos. Assim, a consciência de que todos os alunos são diferentes, leva-nos, forçosamente, a encontrar caminhos diferentes para os ajudar a chegar ao sucesso, o que está facilitado, neste modelo usado no Institut Les Vinyes.

Destacamos ainda a exponenciação do trabalho prático e experimental, bem como o estímulo de trabalhos de âmbito cultural, artístico e desportivo, que um processo de aprendizagem centrado no aluno traz consigo. A criatividade e a imaginação são estimuladas quando o estudante se sente envolvido e responsabilizado pela sua aprendizagem. 

Não descuramos a importância do trabalho colaborativo entre docentes, por um lado, e entre alunos, por outro, para que estas estratégias sejam eficazes e, com o modelo apresentado neste Instituto de Barcelona, ele é potenciado e promovido, o que sendo assim se adequa ao PAFC. No entanto, consideramos que para que este processo seja, de facto, eficaz há ainda que operar mudanças a nível organizacional e das políticas educativas no que respeita ao funcionamento das escolas.

Quanto a nós, a questão da avaliação do processo de ensino e de aprendizagem está ainda carregada de uma subjetividade que nos leva a questionar se não estaremos, mesmo que de forma inconsciente, a prejudicar o futuro académico dos nossos alunos. 

Parece-nos evidente que um projeto como o PAFC se afigura, centrado no desenvolvimento de competências, implique uma avaliação diferente daquela que normalmente se pratica ela deverá ser mais qualitativa, processual e orientadora, na medida em que pretende valorar o trabalho desenvolvido pelos alunos, ajudando-os a (re)construir a sua experiência, cabendo ao professor facultar pistas para a mudança e para o aperfeiçoamento. Falamos de uma avaliação verdadeiramente participada, que assume a sua vertente pedagógica, ao apelar à reflexão como ponto de partida para a mudança e para o aperfeiçoamento. Na senda de Boggino (2009:80), relembramos que “Ensinar implica, sempre, avaliar os saberes dos alunos e propor estratégias pertinentes, para que os alunos possam, progressivamente, ir reestruturando e resignificando esquemas e conhecimentos (…)”. Há pois que repensar os conceitos como ‘avaliar’ e ‘classificar’; ‘avaliação formativa e processual’, por oposição a ‘avaliação sumativa’. Há que repensar todo o processo educativo, pois acreditamos haver algumas contradições e paradoxos, entre este modelo, agora em experimentação, e o que (ainda) é esperado dos alunos, particularmente a nível do Ensino Secundário - a realização de exames nacionais para todos e que classifica todos de forma igual. Esta meta a atingir no final do Ensino obrigatório, quanto a nós, está desajustada do paradigma da flexibilidade e do respeito pela individualidade de cada aluno.

Nesta linha de pensamento, e analisando o documento de critérios de avaliação de Português para o 7º ano, numa determinada escola, cabe-nos, apresentar as três questões que mais nos suscitam motivos de reflexão, a saber:

1 – O documento apresentado, apesar de em nada se afastar das Aprendizagens Essenciais [AE] (o nível de excelência é cópia das mesmas), parece-nos centrado ainda e como tradicionalmente, nos conteúdos, mais do que no desenvolvimento de competências, isto é a proficiência na língua e a competência comunicativa, não nos parece estar destacada como seria suposto;

2 – A valorização da atitude do aluno, face à aprendizagem e a sua postura de ‘ser agente’ no seu próprio processo, não é clara, nem mensurável

3 – Da forma como se apresenta, acreditamos ser um documento desnecessário, pois as AE são um documento público e de livre acesso e o facto de não haver no documento a referência aos processos, empobrece-o. 

Em suma, acreditamos que o documento apresentado, (re)veste-se de uma nova roupagem, de um novo vocabulário, em consonância com as novas políticas, mas, na sua essência, esconde práticas antigas e um pouco, quanto a nós ultrapassadas.

Salientamos, por fim, que, para nós, o próprio modelo de ensino e aprendizagem, em Portugal, neste momento, recorre aparentemente a uma série de medidas “avulsas” – com a implementação do PAFC, por exemplo – na medida em que se entra em colisão com imposições avaliativas anteriores e que não foram tidas em linha de conta para se articular com este novo paradigma, implícito no PAFC, nomeadamente pela necessidade de realização de exames nacionais para a conclusão do ensino obrigatório.