Qué bueno poder intercambiar junto a tantxs colegas interesadxs y ocupadxs en la educación universitaria. Y qué bueno, sobre todo, poder hacerlo a pesar de la no presencialidad en las instituciones. Aprovecho para saludar a todxs y a cada unx de lxs integrantes de la mesa.

Atendiendo a la propuesta de la coordinación de la mesa lo primero que diré es que intentaré retomar los interrogantes propuestos a la luz del trabajo presentado. Es decir, interrogando desde allí lo propuesto como colaboración para la mesa de trabajo.

 

En primer lugar, la pregunta en relación a qué se afilia en la afiliación me produjo ir en auxilio del diccionario de la Real Academia Española y así a recordar las controversias que involucraron a esta institución cultural en torno al lenguaje inclusivo. Pero eso es otro tema. Afiliar para la RAE quiere decir incorporar o inscribir a alguien en una organización o en un grupo. Recuperando las preguntas que la coordinadora de la mesa, Esp. Eva Mariani, plantea en el video de presentación podría decirse que “alguien resulta afiliado”. No obstante, en virtud de que se trata de un verbo más usado como pronominal, los ejemplos que le siguen a la definición son: Afiliarse a un partido político. Afiliarse A la seguridad social. ¿Entonces cómo quedamos? ¿Afilia la institución y en consecuencia se es afiliado o se afilia el sujeto y como resultado de su práctica queda afiliado a la institución?

 

En la colaboración enviada trabajamos con estudiantes ingresantes y la mirada estuvo puesta en el nivel educativo anterior es decir en la escuela secundaria. El primer aspecto que quisiera destacar entonces es que hay algo del orden de la afiliación universitaria que se empieza a tramar o no en otra institución y que se expresa en las representaciones de las que son portadorxs lxs estudiantes ingresantes. Pienso que esto es así a pesar de las formas más o menos precarias en que cada institución (secundaria y universitaria) contribuye o no al proceso afiliatorio. Pienso también que lxs estudiantes son sujetos activos de ese proceso y que las universidades pueden optar básica y esquemáticamente por orientar institucionalmente la afiliación o por dejarla librada en este caso a lxs estudiantes. ¿Y qué pasa en la secundaria cuando (en algunos casos, sobre todo las que trabajan con estudiantes de sectores populares) lisa y llanamente poco y nada se produce, transmite y circula en torno a la idea de la universidad como un horizonte posible para sus estudiantes? Por último, ”yendo al hueso” de la pregunta, diría como modesto aporte que las representaciones de los estudiantes es una de las dimensiones que se “afilia en la afiliación”.

 

En segundo lugar,  respecto de las estrategias que se ponen en juego me detuve fundamentalmente en la descripción que nos propone pensar en aquellas “más locales, más integrales”. Nobleza obliga, la colaboración presentada no aborda la dimensión de las estrategias, aunque conceptualmente entendemos que las representaciones de los estudiantes constituyen una praxis (es errónea creemos la oposición discurso-práctica). Sobre tácticas y estrategias estudiantiles (nociones bien distintas entre sí) mucho se ha producido en el campo de la investigación educativa. Prefiero detenerme en la pregunta por las estrategias institucionales y volviendo a algo que escribí al comienzo, diría que alrededor de “lo local” y “lo integral” hay una tensión, tensión que es tarea imposible en el sentido más freudiano de la referencia. Ahora bien, sin mucho análisis mediante, provisoria y un tanto arriesgadamente diría que la indagación de las representaciones de lxs estudiantes sobre la escuela secundaria nos habla de la socialmente desigual distribución de los modos en que las instituciones procesan esta tensión en cuanto a las estrategias que realizan, en este caso alrededor de uno de los tres fines de la secundaria que la ley estableció en nuestro país: “orientar para la continuidad en los estudios superiores”. Las estrategias más locales pueden operar una reducción del campo de lo posible en lxs estudiantes y las estrategias más integrales (al menos las que confunden integralidad con descontextualización) pueden eventualmente desconocer o incluso negar el horizonte de sentido más próximo, real y cotidiano de aquellxs.

 

Por último, y para no extenderme demasiado, respecto del último interrogante propondría corrernos de la lectura binaria de continuidad o ruptura y pasar a pensar en clave de continuidades y rupturas. Los datos relevados hasta el momento nos sugieren que en la experiencia universitaria del ingreso y (por lo menos) el primer año de la formación, lxs estudiantes actualizan representaciones que suponen tanto continuidades como rupturas con lo acumulado durante la experiencia escolar en el nivel secundario. Esta tarea es dinámica y prefigura los agenciamientos estudiantiles en tanto actores universitarios protagónicos.

 

Matías Causa

 

La "afiliación" implica no solo completar los saberes faltantes mediante estrategias destinadas a "actuar sobre la enseñanza y sobre las instituciones para enseñar lo omitido", sino adoptar también otras políticas tendientes a un mayor sentimiento de pertenencia" (Gómez Mendoza & Álzate Piedrahita, 2010; Malinowski, 2011).
 De esta manera, afiliarse consiste en apropiarse de las características multidimensionales, tanto administrativas, cognitivas como subjetivas, de la institución universitaria y en edificar un conjunto de referentes en el seno del mundo universitario. En el arduo proceso de construcción del oficio de estudiante, la fase de afiliación juega un papel importante en la múltiple trama de factores que obstaculizan o facilitan la permanencia en la universidad, debiéndose detener la mirada en la propia institución y en cómo su cultura puede estar reforzando el extrañamiento o contribuyendo a la afiliación.

Lograr la afiliación institucional, es decir, llegar a comprender los dispositivos formales que estructuran la vida universitaria desde el punto de vista administrativo, supone todo un aprendizaje por parte de los estudiantes en el cual, a medida que van 'conociendo' las reglas institucionales del mundo universitario, ellos mismos se van 'reconociendo' como parte de ese nuevo universo, incorporando sus prácticas y forjándose un 'habitus de estudiante' que se constituirá en principio orientador de sus acciones. En este sentido, el habitus, entendido como una disposición a actuar, percibir, pensar y sentir de determinada manera (Bourdieu, 1987, 1988, 2003), se irá construyendo paulatinamente en las interacciones que el alumno establezca con la institución, en general; y con un campo de conocimiento específico, en particular. Por lo tanto, transitar por la universidad exige no sólo afiliarse a la institución sino, además, lograr una afiliación cognitiva o intelectual y además subjetiva, que tiene que ver con lo que se espera de un estudiante, con las exigencias que profesoras/es y otras/os referentes de la institución plantean para conferir dicho estatus.

 De esta forma, ingresar a una carrera particular, significa comenzar a transitar un ambiente cultural específico en el que se comparten determinadas creencias en torno a problemas, teorías, y metodologías; y se posee un vocabulario común y un grado de desarrollo, estructuración e integración simbólica particular. Como sostiene Becher (2001) cada disciplina tiene una identidad reconocible y atributos culturales particulares que deben ser adquiridos por quienes pretenden formar parte de la misma. Así, las/os 'iniciadas/os' inmiscuidas/os en un folklore y un código de prácticas aceptadas o requeridas que condicionan la manera de ver el mundo, deben lograr apropiarse de las tradiciones, costumbres y prácticas, de los principios morales y normas de conducta, de las formas lingüísticas y simbólicas de comunicación, de los significados compartidos. Sin embargo, adquirir esos capitales: cultural, social y simbólico específicos del campo disciplinar, no es tarea sencilla.

De esta manera, abordar el aprendizaje en la universidad exige considerar "el entrecruzamiento particular entre una institución que establece normas, símbolos de identificación y finalidades que tienden a la integración y cohesión institucional, y otra fuerza que tiende a la dispersión y la diferencia a partir de la presencia de disciplinas que difieren en la naturaleza del conocimiento con el que trabajan" (Araujo, 2008: 27). Pero, además, requiere contemplar la construcción del oficio de estudiante más allá de las fronteras de la universidad (Vélez, 2005).
El programa Tutorías de Pares para Ingresantes en la UNLPam tiene como objetivos:

 -Orientar a los estudiantes en la organización del estudio en general y en particular de cada disciplina.

  - Promover la adquisición de hábitos y actitudes para el aprendizaje con autonomía.  

-Acompañar la inserción en la carrera para favorecer la permanencia en el sistema de educación superior.

Rasilla Tomaselli Sofia

Se trata de un proceso de socialización en el que las/os ingresantes a una comunidad académica van construyendo progresivamente su sentimiento de pertenencia, de identidad y compromiso personal con la misma.

El conocimiento sobre los perfiles y trayectorias de los ingresantes contribuye a saber quiénes son los estudiantes y cómo hacerles lugar. Ubicar esta distinción, permite establecer como punto de partida el posicionamiento que es sobre la base de las condiciones institucionales, curriculares, históricas en que los estudiantes son reconocidos por las instituciones (legalmente) y por el sistema universitario como tales y no en las condiciones que los sujetos portan o carecen para poder convertirse y sostenerse como estudiantes universitarios. Este punto de partida es fundamental, dado que el análisis ubica entonces la necesidad de revisar, des-naturalizar y contextualizar las formas y modos en que las instituciones definen las trayectorias teóricas, esperables, normales de los estudiantes a partir de las condiciones que posibilitan o restringen su acceso, regularidad, continuidad, permanencia.  Este aporte entonces, es central para suspender juicios de valor y representaciones erróneas que estigmatizan y cargan sobre los sujetos la responsabilidad del éxito o fracaso en la universidad.

De esta forma, la formación entendida como trayectoria concentra su mirada en el sujeto y compromete a las instituciones formadoras donde se lleva a cabo. Así, reconociendo a los ingresantes en tanto sujetos activos que diseñan su propia trayectoria, y dependiendo del acompañamiento que ofrezca la institución, es posible optimizar las propuestas de ingreso a la universidad, lo que implica trabajar por la consolidación de una estrategia integrada, académica y social, curricular y didáctica, comprometida con el logro estudiantil y con el alumnado real.

Por otra parte, como estrategias para la permanencia Cely y Duran (2014) señalan que el acompañamiento institucional se debe dar desde cada uno de los sistemas que integra al estudiante, la consejería, la orientación psicopedagógica, las becas, tutorías, ambientaciones académicas en el momento de ingreso a la universidad, etc.

 Por tal motivo, son las instituciones quienes deben orientar y enfocar al estudiante en un programa académico acorde a sus intereses. Teniendo en cuenta lo anterior, cada universidad a de implementar un programa o una serie de estrategias para fomentar la permanencia de los estudiantes. Uno de ellos, por ejemplo, pueden ser los espacios de reflexión, los cuales facilitan la adaptación de los estudiantes a la vida universitaria por medio de la caracterización de las necesidades de los estudiantes, otros: actualización docente y jornadas de socialización, evidenciando que la problemática no solo afecta al estudiante sino a las familias, institución, sociedad y a la política educativa.

Por lo tanto, resulta ser un desafío para cada unidad académica y para los equipos de cátedra en particular, diseñar y llevar adelante prácticas docentes que atiendan y tengan en cuenta el abanico de circuitos sociales y culturales por los que transcurren los estudiantes. En este sentido, se visualiza como fundamental la profundización del trabajo con los equipos de cátedra con referencia al perfil/ perfiles de ingresantes, en vistas a promover estrategias de enseñanza que tengan en cuenta las características de los estudiantes reales, y también fortalecer a los estudiantes en materias o aspectos específicos como, el pensamiento lógico, comprensión lectora, memoria, atención, etc.

Además, la construcción del lazo académico se va produciendo desde el momento de la inscripción, configurándose como un momento clave en donde se construyen los primeros vínculos con la institución universitaria (Ros, Benito, Germain, y Justianovich, 2016), y se refuerza al tiempo que un/a estudiante atraviesa distintas etapas de su vínculo con la Facultad. A medida que dicho lazo académico se fortalece hay más posibilidades de que los y las estudiantes permanezcan en la Facultad y egresen de sus carreras (Cotignola, Margueliche y Legarralde, 2016).

Se suma a esto la idea de María Paula Pierella, cuando dice: “los docentes de los primeros años constituyen actores institucionales claves a considerar en el diseño de políticas de admisión de carácter inclusivo” (Pierella, 2014). Los asuntos de inclusión estudiantil y del derecho a la educación superior universitaria deben situar en un primer nivel de análisis e intervención las condiciones en que se realizan las prácticas docentes, esto es, partir de la premisa que la mejor política de inclusión es aquella que garantiza las mejores condiciones para la mejor enseñanza.

   Esta cultura académica que se menciona no está relacionada únicamente con aspectos puramente académicos (vinculados a la construcción del conocimiento científico y al "aprendizaje"), sino que muchas veces los exceden. Para aquellos/as estudiantes que no provienen de familias universitarias, los saberes referidos a la cultura institucional son desconocidos. La organización efectiva de los tiempos, el manejo fructífero de los reglamentos, la utilización de espacios de consulta o tutorías, la comprensión del lenguaje universitario, son algunos de los saberes que inciden en el recorrido de los/as sujetos por las instituciones y en sus trayectorias, permitiéndoles sortear efectivamente los obstáculos que en este recorrido encuentran. De esta manera los estudiantes enfrentan restricciones en situación de desgranamiento para desarrollar estrategias que les permitieran transitar exitosamente el primer año de su carrera.

Lisandro Hormaeche (UNLPam)
Rasilla Tomaselli Sofia (UNLPam)

Para lograr la afiliación intelectual el nuevo estudiante debe abrirse paso en un terreno de conceptos, categorizaciones, discursos y prácticas privativos de la educación universitaria (Coulon, 1995; 1997). Como docentes, nuestra tarea debería tender facilitar esa afiliación en la vida universitaria y contribuir a su preparación profesional. En nuestro trabajo tratamos el tema de las estrategias locales a partir de la implementación del TCA (Trayecto curricular alternativo) como parte del Programa de Rendimiento Académico y Egreso (PRAE), que ayuda aquellos alumnos/as que presentan inconvenientes en la materia Zoología General durante el primer año de la carrera en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo (UNLP). Es decir, planteada como una estrategia para la permanencia y continuidad de los estudios. La que sería conveniente abordar desde la integralidad de las asignaturas del primer año, que comparten y deben afrontar las debilidades observadas en gran cantidad de ingresantes (falta de comprensión de contenidos, problemas con métodos de estudio, falta de continuidad en la asistencia a clases teóricas, falta de motivación, etc.). Y que a su vez, debería articularse con los niveles previos, siendo relevante estimular el tratamiento de la orientación vocacional, la visibilización de las opciones formativas al alcance, entre otros.

En este proceso existe un componente de “aculturación” que implica una ruptura con metodologías previas: la apropiación de trabajar con modelos racionales, aprehender las categorizaciones propias de la disciplina, etc. forman parte de la legitimación como alumno/a universitario/a. Sin embargo, otros componentes suponen una mayor continuidad entre los trayectos educativos, es el de la readecuación del capital cultural que presentan los/as estudiantes, la actualización de las habilidades y saberes previos. Consideramos que esta transición entonces, se caracteriza por ser dinámica, y necesita de un enfoque multidimensional para poder llevarla con éxito.

González, Sandra
Armendano, Andrea 
Camino, Nora 
Martorelli, Sergio

Como decíamos, una instancia que resulta muchas veces conflictiva para los/as alumnos/as de primer año es la preparación de los exámenes finales. Por eso se diseñó un Programa de Acompañamiento Académico a estudiantes de la asignatura Biología Humana de 1º año de la carrera.

Esta estrategia de asistencia se complementa con las actividades llevadas a cabo por otras cátedras, desde el Programa de Tutores Pares y la Unidad Pedagógica de la Facultad de Psicología, UNLP, y tiene como finalidad ofrecer un espacio de encuentro e intercambio con los/as estudiantes durante el período previo a rendir el examen final. Dicha intervención tuvo como fin contener y guiar a los/as estudiantes a partir de una serie de encuentros presenciales durante el primer cuatrimestre del año posterior a la aprobación de la cursada, en la preparación del examen final, acortando de este modo la brecha entre el período de cursada de la materia y su cierre con la evaluación final. Los/as alumnos que participaron de dichos encuentros fueron encuestados/as e indicaron que haber concurrido al programa, les había permitido aprender a organizar el tiempo y el material de estudio, entender temáticas de difícil comprensión, lograr una visión articulada de los contenidos e identificar las unidades en las que tenían mayor dificultad o fortaleza. También señalaron que les facilitó definir y organizar un tema específico del programa para dar inicio al examen, como así también encontrar un ambiente adecuado para la comunicación personalizada, el diálogo y la interacción con sus compañeros/as y docentes, porque les posibilitó generar mayor índice de confianza para rendir el examen final.  Además destacaron que el espacio favoreció una mejor comprensión de los contenidos de la asignatura mientras están preparando el examen final y que la disponibilidad de diferentes bandas horarias les facilitó la concurrencia a los encuentros.

Verónica Mancini
Miriam Sanchez
Natalia Arcaría
Pablo de Andrea
Teresa Legarralde

Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata

Este otro aspecto de la afiliación excede lo que sucede en los espacios académicos, en las cursadas y momentos de estudio, y corre en muchos casos al margen —o en los márgenes— de lo institucional. 

En relación al planteo de la tensión entre afiliarse y ser afiliado, sin resolverla, podemos decir que, en algunos casos, se hace evidente el deseo de pertenecer, de formar parte de una institución (la universidad en general, la universidad pública, o una universidad o facultad en particular) valorada positivamente. Valga como ejemplo la respuesta de una de las estudiantes entrevistadas en nuestro trabajo ante la pregunta de por qué había elegido estudiar aquí: “...porque la Universidad de La Plata es lo más y la llevo siempre conmigo. Si bien, bueno, vengo de otra Facultad, me parece, siempre me sentí muy cómoda en esta universidad y por eso quería continuar acá, me parece que es un espacio que está re bueno y que es… bueno, nada, está genial… como que es bastante abierto, plural, y que eso está muy bueno.  [...] aguante la universidad pública, es lo más”.

Pero lo que también observamos en nuestro trabajo es la distancia entre la imagen que tienen lxs ingresantes de la carrera que van a comenzar y la realidad efectiva que lxs espera. Queda en las instituciones buscar estrategias para intentar achicar esa distancia lo más rápidamente posible, a fin de que la afiliación no resulte una ficción. 

Al pensar en las estrategias que se ponen en juego institucionalmente para ayudar a la afiliación de lxs ingresantes a carreras de música, podemos diferenciar dos enfoques. Uno, el de los programas de alfabetización académica, que buscan abordar de manera más bien intensiva una de esas dimensiones acerca de “saber cómo ser” universitarix. Y otro, que tiene que ver con la inclusión en espacios sociales de práctica musical, como coros, ensambles o talleres, dependientes ya sea de la Universidad Nacional de La Plata o de la Facultad de Artes, en los que se desarrolla de manera extensiva y general el conocimiento más ligado a la disciplina, a la vez que se da la afiliación desde las otras dimensiones mencionadas.

Tal vez, y pensando en la distancia que suele existir respecto de la forma en la que se aborda el conocimiento disciplinar (musical, en este caso) en los niveles previos del sistema educativo (la formación musical se encuentra muchas veces menospreciada, cuando no ausente), sería conveniente reforzar, como parte de la afiliación específica a la carrera, el conocimiento acerca de la misma y de las herramientas que será necesario utilizar durante la formación. Estas herramientas no se limitan solo a las que suelen incluirse en los programas de alfabetización académica, orientadas hacia el conocimiento declarativo, sino que también están vinculadas al desarrollo del conocimiento musical, que es de naturaleza eminentemente experiencial y procedimental.

También en relación a las continuidades y rupturas que se dan entre los diferentes niveles del sistema educativo, es conveniente aclarar que en 2006 se reemplazó la prueba de desempeño que restringía el ingreso al primer año de las carreras de música de la Facultad de Artes por una asignatura anual incorporada al resto de las materias propedéuticas que pertenecen al año de ingreso (hoy llamado Ciclo de Formación Musical Básica). Por lo que se pasó de la exclusión de quienes no llegaban a la facultad con una formación musical previa, a la intención de incluir a todxs. Este avance en pos del derecho a la educación, que se da desde lo formal, implica también revisar la posición de la institución frente a los saberes y prácticas de esos nuevos sujetos que se suman y dan como resultado un perfil de estudiante mucho más heterogéneo que el tradicional. Y este mismo proceso lleva a cuestionarse la validez y el alcance de los conocimientos más fuertemente enraizados como canónicos en la formación académica, y a veces percibidos como universales. Un avance en esta dirección lo representa la apertura en 2008 de la orientación en Música Popular, que centra su abordaje en repertorios y prácticas que han recibido tradicionalmente un tratamiento más relegado en las otras orientaciones.

Pissinis, Juan Félix

Peluffo, Santiago

Martínez, Isabel Cecilia

Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (Facultad De Artes - UNLP)

En los procesos de afiliación que intentamos propiciar desde el Curso Introductorio a las carreras de Sociología (FaHCE/UNLP) buscamos trabajar sobre las representaciones, prácticas, discursos y redes de sociabilidad de ingresantes con trayectorias educativas diferentes y desiguales. Se trata de explicitar saberes que, siguiendo a Ezcurra, permanecen muchas veces implícitos, de trabajar con la enseñanza omitida en los programas de las asignaturas y también en los planes de estudio.  Es decir que intentamos atenuar las desigualdades que llevan a que quienes finalmente logran los aprendizajes necesarios lo hagan solxs, o por ensayo y error, proceso que genera que las desigualdades preexistentes se potencien.  En otras palabras, buscamos  generar disposiciones que aporten a construir el oficio de estudiante universitarix en los procesos de afiliación académica.

 

Ideas y estrategias con las que trabajamos:
-Incorporación de herramientas y dinámicas propias de las propuestas de formato Taller, de la educación no-formal y la educación popular.
-Trabajo grupal: buscando generar tramas de sociabilidad, socialización y espacios de circulación de saberes.

-Rotación grupal: En cada encuentro se conforman nuevos grupos, intentando evitar que cristalicen grupos que repliquen las desigualdades preexistentes y fomentando la circulación de saberes. 
-Para cada eje se ponen en juego diferentes estrategias:
A)Eje lectura y comprensión de textos: trabajo sobre distintas técnicas de estudio: el resumen, el ensayo, el mapa conceptual, el glosario, la línea de tiempo, entre otras. Fuerte trabajo de acompañamiento y corrección de dificultades y promoción de la reescritura.

B)Eje ambientación a la vida universitaria y Eje Gobierno universitario y participación político-institucional estudiantil: se buscó trabajar en dos sentidos: por un lado, brindar una batería de herramientas (administrativas, institucionales, gremiales y espaciales) a disposición de los/las ingresantes, necesarias en sus primeros pasos por la FaHCE, así como actividades y talleres propias del ethos institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

C) Eje Plan de estudios de la carrera e inserción ocupacional de las/os sociólogas/os: a través de diversas actividades (taller Comisión de Estudiantes de Sociología y Panel graduadxs) se busca la socialización de experiencias acerca de las trayectorias universitarias y laborales de graduadxs de la carrera, a fin de que lxs ingresantes puedan plantear inquietudes, dudas e incertidumbres al respecto, procurando plasmar la mayor diversidad de recorridos e inserciones posibles, que no reflejen necesariamente linealidades o recorridos ideales, sino que puedan interpelarlxs desde trayectorias reales. 
3)    ¿Qué grado de continuidad o ruptura suponen esas prácticas en relación a los saberes, estrategias, habilidades adquiridos en los niveles educativos previos?

Las prácticas que propiciamos en el Curso Introductorio buscan aportar al trabajo sobre técnicas de estudio y lectura de textos académicos, la conformación de redes de sociabilidad, la identificación de las distintas áreas de funcionamiento de la Facultad, la gestión de trámites que se les requieren a lxs estudiantes, los conocimientos sobre la vida y gobierno universitarios así como también sobre el Plan de estudios, la ocupación y salida laboral que tenemos como sociólogxs. 

En ese sentido, buena parte de las propuestas y saberes implican una ruptura en relación con la experiencia educativa acumulada. Nuevo material de lectura; nuevas modalidades de escritura; nueva institución con nuevas normas; nuevas modalidades de acreditación de saberes; todas estas novedades y otras, requieren de la aprehensión de nuevas competencias y una vinculación estudiante-institución muy diferente a la relación estudiantes-nivel medio. En este sentido, el Curso busca ser una herramienta que permita la apropiación de los nuevos saberes.

Sin embargo, la finalidad del Curso Introductorio es construir un puente entre las experiencias educativas previas y el nivel universitario. Entender el Curso Introductorio como un puente implica pensarlo en su dimensión resignificadora de prácticas y habilidades adquiridas en el nivel medio. Es así que el Curso Introductorio se propone como un espacio que habilita nuevos usos y recorridos para estas prácticas y habilidades. Por este motivo, el Curso presenta algunas continuidades en relación a experiencias educativas previas, especialmente con el nivel secundario. Por un lado, se busca trabajar con textos académicos no muy extensos (10 páginas) y de lectura sencilla, para no generar un efecto desaliento ante las primeras lecturas académicas. 

Por otro lado, el formato del Curso Introductorio busca generar cercanía en la relación estudiante-docente así como también, estudiante-estudiante, generando así redes de sociabilidad y mallas de contención ante la posibilidad del desgranamiento.

 La modalidad de cursada intensiva y el trabajo grupal permite la composición de grupos de pertenencia y brinda seguridad y confianza a la hora de afrontar los desafíos que se presentan a la hora de ingresar a la universidad. 

Emilia Di Piero

Micaela Barrena 

Pamela Ferroni

Santiago Garriga Olmo

Brunela Germán

Miguel Kiperszmid

Lucía Reartes